Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

üldised omadused suhtlemine

1. Suhtlemine kui suhtlusvorm

Suhtlemine, suhtlusprotsess on lai ja mahukas mõiste. See on teadlik ja teadvustamata, verbaalne ja mitteverbaalne suhtlemine, teabe edastamine ja vastuvõtmine, mida jälgitakse kõikjal ja alati. Suhtlemisel on palju nägusid: sellel on palju vorme ja liike. Pedagoogiline suhtlus on teatud tüüpi inimestevaheline suhtlus. Sellel on nii selle suhtlusvormi üldised tunnused kui ka spetsiifilised haridusprotsess.

Vaatleme suhtluse üldisi omadusi, et iseloomustada edasist pedagoogilist suhtlust õpetaja ja õpilaste vahel neilt positsioonidelt. A.A. Leontjev toob välja järgmised omadused: kontakt, orientatsioon, orientatsioon, protsessi psühholoogiline dünaamika. Viimases väljaandes on need määratletud kui spetsialiseerumine ja vahendamisaste, suhtluse orientatsioon ja psühholoogiline dünaamika. Kommunikatsiooni eriala sisus rõhutatakse kõigi vahendite – verbaalsete ja mitteverbaalsete – kombineerimise olulisust kõne mõju efektiivsuse tõstmiseks, kontakti peetakse kõnesuhtluse ajas ja ruumis ning selle tajumise konvergentsi astmes.

Kommunikatsiooni oluline omadus on selle psühholoogiline dünaamika, mille määravad verbaalse teabe mõju omadused.

Lisame veel kaks suhtluse tunnust: esinduslikkus polüinformatiivsus. Esimene on kõneleja subjektiivne esitus tekstis, teine ​​kõnesuhtluse mitmekesisus, kus kõik selle omadused (sisu, väljendusrikkus, mõju) realiseeruvad üheaegselt, kajastuvad erinevad tasandid (subjekt, semantiline jne).

Esinduslik suhtlus eeldab, et igasugune suhtlus peegeldab suhtlejate individuaalseid ja isikuomadusi, nende kultuurilist taset, vanust, sugu, huvisid jne. Eriti oluline on verbaalse suhtlusteksti analüüs, mis võimaldab paljastada need sotsiaalsed ja sotsiaalsed suhted, millesse seda suhtlust realiseerivad inimesed on kaasatud, nende isikuomadused.

Sama oluline verbaalse suhtluse tunnus on polüinformatiivsus. See seisneb selles, et verbaalse suhtluse käigus edastataval kõnesõnumil on keeruline kommunikatiivne ja subjektiivne sisu, mis on lausungite tegeliku sisu, ekspressiivsete ja ergutavate plaanide ühtsus.

Eelnevat kokku võttes: kõne(verbaalset) suhtlust kirjeldab vähemalt seitse tunnust: kontakt, orientatsioon, orientatsioon, semiootiline spetsialiseerumine, dünaamika, esinduslikkus, polüinformatiivsus.

Defineerides suhtlemist kui "inimeste suhtlemist, mille sisuks on vastastikune tundmine ja teabevahetus erinevate suhete kaudu, mis on ühistegevuse protsessiks soodsad", V.N. Panorev tõi kommunikatsioonis välja neli punkti: vastavalt kommunikatsioon, interaktsioon, tunnetus, suhe ning neli lähenemist kommunikatsiooni uurimisele: kommunikatiivne, informatiivne, kognitiivne ja regulatiivne.

B.F. Lomov kirjeldas kommunikatsiooni kolme külge (funktsioone): informatsioon ja suhtlus; regulatiivne ja kommunikatiivne; afektiivne-kommunikatiivne, rõhutades tegeliku kommunikatiivse komponendi kohustust kui sõnumite vastuvõtmist ja edastamist, käitumise reguleerimist ja hoiaku, kogemuse olemasolu, s.o. afektiivne komponent.

M. defineeris kõnefunktsioone mõnevõrra erinevalt.Ta tõi välja 7 kõnekäitumise funktsiooni: instrumentaalne (materiaalsete vajaduste rahuldamine); regulatiivne (kontroll teiste käitumise üle); interaktsioonid (kontakti säilitamine); isiklik (ennast esitlev); heuristiline otsing (miks); kujuteldav (sisemaailm); informatiivne (uue teabe sõnum). Kõnefunktsioonide mitmerealine sisu ja eesmärk on ilmne. On oluline, et neid kõiki kasutatakse laialdaselt pedagoogilise suhtluse tõlgendamisel, peegeldades kommunikatiivse interaktsiooni aspekte.

Pedagoogiline suhtlus on professionaalne suhtlemineõpetaja koos õpilastega klassiruumis ja väljaspool seda (õppe- ja kasvatusprotsessis), kellel on teatud pedagoogilised funktsioonid, mis on suunatud (kui see on täielik ja optimaalne) soodsa psühholoogilise kliima loomisele, aga ka muule psühholoogilisele optimeerimisele õppetegevused ning suhted õpetaja ja õpilaste vahel õpilasmeeskonnas.

Pedagoogiline suhtlus ei ole suunatud mitte ainult suhtlemisele endale ja õpilastele nende isikliku arengu eesmärgil, vaid ka sellele, mis on pedagoogilise süsteemi enda jaoks põhiline - haridusalaste teadmiste arendamise korraldamine ja selle põhjal oskuste kujundamine.

Pedagoogiline suhtlus on kasvatusliku suhtluse vorm, koostöö õpetaja ja õpilaste vahel. See on isiklik ja sotsiaalselt orienteeritud suhtlus. Pedagoogiline kommunikatsioon rakendab samaaegselt kommunikatsiooni-, taju- ja interaktiivseid funktsioone, kasutades kogu verbaalset, pildilist, sümboolset ja vahendite komplekti.

Funktsionaalselt on see kontakt-, teabe-, ergutav, koordineeriv interaktsioon, mis loob suhte kõigi õppeprotsessi subjektide vahel. Seda iseloomustab täisobjekti orienteeritus, poolinformatiivsus ja kõrge esinduslikkus.

Lisame, et pedagoogiline suhtlus kui hariduskoostöö vorm on õppimise optimeerimise ja õpilaste endi isiksuse arendamise tingimus. Selle määrab kolmekordne orientatsioon: isiklik, sotsiaalne, subjekt. Õpetaja, töötades ühe õpilasega mis tahes õppematerjali väljatöötamisel, orienteerib selle tulemuse alati kõigile klassis viibijatele ja vastupidi, töötades koos klassiga, s.t. frontaalselt, mõjutab iga õpetajat. Seetõttu võime eeldada, et pedagoogilise suhtluse originaalsus, olles nende omaduste kogum, väljendub isiksuse-, sotsiaalse- ja subjektikeskse suhtluse elementide orgaanilises kombinatsioonis. Samas on pedagoogilisel kommunikatsioonil, sealhulgas kõikidel eelnimetatud elementidel, põhimõtteliselt uus kvaliteet.

2. Pedagoogilise suhtluse spetsiifika

Pedagoogilise suhtluse teise kvaliteedi määrab ennekõike selle õpetamisfunktsioon, mis hõlmab kasvatuslikku funktsiooni, sest haridusprotsessil on hariv ja arendav iseloom. Suhtlemise õppimisfunktsiooni saab korreleerida translatiivsega. Pedagoogilise suhtluse õpetamisfunktsioon on juhtiv: osa õpetaja – õpilaste, õpilaste omavahelist – mitmepoolsest suhtlusest. Samas peegeldab pedagoogiline suhtlus inimestevahelise suhtluse olemuse eripära.

“... Õigupoolest, ükskõik millist ainet õpetaja õpetab, edastab ta õpilasele ennekõike veendumused inimmõistuse jõus, võimsa teadmistehimu, tõearmastuse ja suhtumise ennastsalgavasse ühiskondlikult kasulikku. töö, ... Kui õpetaja suudab samal ajal näidata õpilastele kõrget ja rafineeritud inimestevaheliste suhete kultuuri, õiglust kombineerituna laitmatu taktitundega, entusiasmi kombineerituna ülla tagasihoidlikkusega – siis sellist õpetajat tahes-tahtmata matkib noorem. põlvkond on kujunenud vaimselt harmooniliseks, suuteline inimlikult lahendama elus nii levinud inimestevahelisi konflikte.

Mitte vähem oluline suhtlusfunktsioon (K.). See tähendab, et õpetaja aitab õpilasel väljendada ennast, positiivset, mis temas on. Õpetaja huvi õpilase edu vastu, mis hõlbustab pedagoogilist suhtlemist, aitab kaasa õpilase eneseteostusele ja tema edasisele arengule.

Seega moodustavad õpetamise, kasvatamise funktsioonid pedagoogilise suhtluse ühtsuse.

3. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia kontseptsioon

Pedagoogilise tegevuse produktiivsuse määrab suuresti õpetaja pedagoogilise suhtluse tehnoloogia valdamise tase.

V.A. Kann-Kalik märkis, et kasvatus on tulemuslik, kui see tekitab lapses positiivseid hoiakuid selle suhtes, mida tahame talle harida. Samal ajal kujuneb see või teine ​​suhe alati väljakujunenud suhtlusmehhanismi kaudu. Seetõttu seisab iga õpetaja ees ülesanne omandada pedagoogilise suhtluse tehnoloogia. Sellise tehnoloogia mitteteadmine toob kaasa asjaolu, et suhtlustoimingud viiakse läbi katse-eksituse meetodil.

Peamised raskused, mida õpetaja kogeb õpilastega suhtlemisel, on seotud suutmatusega luua kontakti, hallata õpilassuhtlust klassiruumis, luua suhteid ja neid uuesti üles ehitada olenevalt pedagoogiliste ülesannete spetsiifikast, arusaamatusega õpilase sisemisest psühholoogilisest seisundist. positsiooni. Lõpuks on need raskused verbaalses suhtluses ja oma emotsionaalse suhtumise ülekandmine õppematerjalidesse, samuti suutmatus oma vaimset seisundit suhtluses juhtida. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia valdamine õpetajal on oluline ka seetõttu, et see määrab laste suhtumise õpetajasse, mida nad sageli tema õpetatavasse ainesse üle kannavad.

4. Kommunikatiivne ülesanne

Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia olemuse mõistmiseks on vaja viidata mõistele "kommunikatiivne ülesanne", kuna professionaalse ja pedagoogilise suhtluse protsessi saab kujutada kommunikatiivsete ülesannete süsteemina. Kommunikatiivsel ülesandel, mis on pedagoogilise ülesande tuletis ja selle taustaks, on samad lahendusetapid kui viimasel: olukorra analüüs, võimaluste loetlemine ja optimaalse valimine, kommunikatiivne mõju ja selle tulemuste analüüs. .

Seega on suhtlusülesanne sama pedagoogiline ülesanne, kuid tõlgituna suhtluskeelde.

Samas on kommunikatiivne, pedagoogilist ülesannet peegeldav ülesanne selle suhtes abistav (V.A. Kann-Kalik). Seetõttu on konkreetse pedagoogilise mõju korraldamisel vaja esitada selle kommunikatiivse rakendamise viise.

On tavaks eristada eelseisva tegevuse üldisi kommunikatiivseid ülesandeid, mis on reeglina ette planeeritud, ja jooksvaid kommunikatiivseid ülesandeid, mis tekivad pedagoogilise suhtluse käigus. Üldine suhtlusülesanne taandub jutustamisele (sõnumile) ja motiveerimisele. Jutustust esindavad järgmised variatsioonid: jutustus ise, sõnum, nimi, teadaanne, loend, vastus jne. Motivatsioonil on ka tüübid, nagu korraldus, nõudmine, palve, kutse, jne.

Seega realiseerib õpetaja kommunikatiivsete ülesannete lahendamise protsessis kahte peamist eesmärki: edastada õpilastele sõnum või neid mõjutada, s.o. tegevusele kutsuma.

Kommunikatiivseid ülesandeid võib käsitleda kui vahendit õpiprobleemi lahendamisel õppetegevuse kontekstis. Õpilastega klassiruumis suhtlemise käigus lahendab õpetaja erineva iseloomuga suhtlemisülesandeid, realiseerides erinevaid pedagoogilisi funktsioone. Õpetaja kommunikatiivsetest tegevustest on välja toodud neli funktsionaalset seeriat: stimuleeriv, reageeriv (hindav ja korrigeeriv), kontrolliv, organiseeriv.

Õpetaja jaoks, kes juhib õpilase õppetegevust, on oluline mitte ainult selgelt mõista ja eristada õpilase õppetegevust suunavaid kommunikatiivsete toimingute liike, vaid ka määrata, milline neist tegevustest suudab lahendada pedagoogilisi suhtlusülesandeid.

5. Kommunikatiivse ülesande lahendamise etapid

Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia avalikustatakse puudulikult, kui te ei iseloomusta kommunikatiivse ülesande lahendamise etappe. Neid saab esitada järgmiselt: orienteerumine suhtlustingimustes; tähelepanu äratamine; "objekt"; verbaalse suhtluse rakendamine; tagasiside sisulise ja emotsionaalse sideme organiseerimine.

Suhtlemistingimustes orienteerumise etapis toimub keeruline protsess üldise suhtlusstiili “kohandamiseks” konkreetsete suhtlustingimustega (tund, sündmus jne). Selline kohanemine põhineb järgmistel komponentidel: õpetaja teadlikkus õpilastega suhtlemise stiilist; antud meeskonnas suhtlemise eelmiste tunnuste vaimne taastamine - kommunikatiivne mälu; suhtlusstiili selgitamine uutes kommunikatiivsetes tegevustingimustes, lähtudes olukorrast klassiruumis ja praegustest pedagoogilistest ülesannetest.

Siin on suhtlusobjekti konkretiseerimine, milleks võib olla klass, lasterühm või üksikud õpilased.

Endale tähelepanu tõmbamise etappi saab rakendada erineval viisil: - kõne - verbaalne kommunikatsioonõpilastega; - paus aktiivsega sisemine nõue enesetähelepanu; - mootormärk - talitide kasutamine, tahvlile kirjutamine; - segaversioon, mis sisaldab kolme eelmise elemente.

Kõige sagedamini kasutatakse segatüüpi tähelepanu äratamiseks.

Produktiivne professionaalne ja pedagoogiline suhtlus nõuab hoolikat "objekti hinge sondeerimist" (K. S. Stanislavski termin). Selles etapis selgitab õpetaja eelmistes etappides tekkinud ideid suhtlemistingimuste ja võimalike suhtlusülesannete kohta, püüab tabada publiku valmisoleku taset produktiivse suhtluse alustamiseks.

Kommunikatiivse ülesande lahendamise põhietapp on verbaalse suhtluse rakendamine. Sellise suhtluse edukus eeldab, et õpetajal on hea verbaalne mälu: oskus õigesti valida keeletööriistad, pakkudes eredat, väljendusrikast kõnet, koostama loogiliselt edastatud teabe esitlust, suunama kõnet vestluspartnerile; kõrge tase (ootus).

Kommunikatiivse ülesande lahendamise viimane etapp on sisuka ja emotsionaalse tagasiside korraldamine. Informatiivne Tagasiside annab teavet õppematerjalide assimilatsiooni taseme kohta õpilaste poolt. Emotsionaalse tagasiside loob õpetaja tunnis või ürituses klassi meeleolu tunnetamise kaudu, mida saab tabada vaid õpilaste käitumine, näo- ja silmailme, individuaalsed märkused ja emotsionaalsed reaktsioonid. Sisukas tagasiside ühtsuses emotsionaalse tagasisidega annab õpetajale infot materjali tajumise taseme ning tunni kognitiivse ja moraalse õhkkonna kohta.

6. Pedagoogilise kommunikatsiooni etapid ja tehnoloogia nende rakendamiseks

Pedagoogilises suhtluses on pedagoogilise protsessi loogikale (kavatsus, idee elluviimine, analüüs ja hindamine) vastav dünaamika. Seega selle etapid:

1. etapp - pedagoogilise suhtluse modelleerimine on seotud suhtluse kommunikatiivse struktuuri kavandamise elluviimisega, mis on adekvaatne pedagoogiliste ülesannete, hetkeolukorra, õpetaja individuaalsuse, õpilaste individuaalsete omaduste ja klassi kui klassi jaoks. terve. Selles etapis viiakse pedagoogilised ülesanded üle kommunikatiivsete ülesannete sfääri, saavutatakse nende vastavus, mis tagab pedagoogilise suhtluse eesmärkide produktiivse elluviimise. Eelseisva suhtluse modelleerimise vajalik element on võimaliku psühholoogilise atmosfääri ennustamine. See määrab interaktsiooni tegelikud pedagoogilised aspektid, võimaldab õpetajal tutvustada oma suhtluskäitumist ja emotsionaalset seisundit.

2. etapp - vahetu suhtluse korraldamine, mille käigus võtab õpetaja juhtrolli suhtluse juhtimisel. Siin toimub suhtlusobjekti (tavaliselt klassi kui terviku) konkretiseerimine.

Õpetaja jaoks on oluline õpilaste tähelepanu köita, sest efektiivne suhtlus klassiga on võimalik ainult siis, kui õpilaste tähelepanu on suunatud õpetajale.

3. etapp - kommunikatsioonijuhtimine, mille olemus on rakendatavate mõjutamismeetodite kommunikatiivne toetamine. Kommunikatsioonijuhtimine seisneb suhtlusmudeli konkretiseerimises, suhtluse tingimuste ja struktuuri selgitamises ning vahetu suhtluse rakendamises.

Suhtlemise juhtimise peamiseks tingimuseks on õpetaja initsiatiiv, mis võimaldab lahendada mitmeid strateegilisi ja taktikalisi ülesandeid: anda protsessile juhiseid, luua emotsionaalset õhkkonda jne.

4. etapp - pedagoogilise suhtluse rakendatud tehnoloogia käigu ja tulemuste analüüs. Enamasti nimetatakse seda suhtluse tagasiside etapiks ja oma sisult ja teostustehnoloogialt vastab sellele viimane etapp suhtlemisprobleemi lahendamine. Selle etapi peamine tähtsus on diagnostiline ja korrigeeriv.

Need etapid iseloomustavad pedagoogilise suhtluse järkjärgulist kasutuselevõttu.

Lapse isiksuse areng ei sõltu ainult suhete iseloomust täiskasvanutega, vaid ka eakaaslaste mõjust. Kaastunne teise lapse vastu muutub järk-järgult vajaduseks temaga suhelda.

Eakaaslastega suhtlemise vajadus kujuneb eelkõige laste ühistegevusest mängus, aga ka mängus.

Eakaaslased mõjutavad üksteist. Just suhtlemisprotsessis seisab laps silmitsi vajadusega rakendada praktikas õpitud käitumisnorme teiste inimeste suhtes, kohandada neid norme ja reegleid mitmesuguste konkreetsete olukordadega. Laste ühistegevuses tekivad pidevalt olukorrad, mis nõuavad tegevuse kooskõlastamist, heatahtliku suhtumise ilminguid eakaaslaste suhtes. Õpilased loobuvad isiklikest soovidest ühise eesmärgi saavutamiseks. Sellistes olukordades ei leia lapsed alati õigeid käitumisviise. Sageli tekivad nende vahel konfliktid, kui igaüks kaitseb oma soovi, olenemata oma eakaaslaste soovidest ja reeglitest. Kuid just selles vanuses avastab laps enda jaoks tõe, et ilma empaatiata teise vastu, ilma teisele järeleandmiseta jääb ta ise kaotajaks. Mängu puudutavad suhted ja mängusuhted toimivad tegelikkuses sotsiaalsete suhete koolkonnana.

7. Õpetajate suhtlemisstiilid

Õpetajal on tunnis võimalus mõjutada klassi ja iga last individuaalselt läbi nende aktsepteeritud normide, mis on ette nähtud kooli traditsioonide ja reeglitega. Tavaliselt seisab õpetaja klassi ees ja kõik lapsed peaksid istuma ja kuulama õpetajat, kui ta selgitab. Õpetaja käib ridade vahel ja kontrollib kõigi tööd, kui lapsed kirjutavad, joonistavad. Õpetaja on tunnis hõivatud laste õpetamise tööplaani täitmisega. Õpetaja töö väliskülje kogu ühetaolisuse juures klassiruumis võib eristada mitmeid tüüpilisi õpilaste mõjutamise stiile.

1. Autoritaarse suhtlusstiili puhul otsustab õpetaja üksi kõik nii klassikollektiivi kui ka iga õpilase eluga seotud küsimused. Õpetajad ei luba õpilastel üles näidata iseseisvust ja initsiatiivi. Autoritaarne suhtlusstiil tekitab õpilastes ebaadekvaatset enesehinnangut, sisendab võimukultust, moodustab neurootikuid ja põhjustab ebapiisavat väidete taset ümbritsevate inimestega suhtlemisel.

2. Lubavust (ignoreerimist) iseloomustab õpetaja soov olla tegevuses minimaalselt kaasatud, mis on seletatav vastutuse eemaldamisega selle tulemuste eest.

Kavaldava ja autoritaarse suhtlusstiili ühised jooned on vaatamata näilisele vastandile õpetaja ja õpilaste suhe, nendevaheline usalduse puudumine, õpetaja ilmselge eraldatus, võõrandumine, demonstratiivne allakriipsutus või tema domineeriv positsioon.

3. Demokraatlik (koostöö stiil) - õpetaja on keskendunud õpilase subjektiivse rolli suurendamisele interaktsioonis, kõigi kaasamisele ühiste probleemide lahendamisse. Selle stiili põhijooneks on vastastikune aktsepteerimine ja vastastikune orientatsioon.

8. Lapse klassis käitumise sõltuvus õpetaja suhtlusstiilist

Noorem õpilane on suures emotsionaalses sõltuvuses täiskasvanust. Nn emotsionaalne nälg - olulise täiskasvanu positiivsete emotsioonide vajadus - määrab suuresti lapse käitumise. Täiskasvanu suhtlusstiil määrab tema käitumise klassiruumis tunni ajal, sisse mängutuba ja muud tegevusteks ja meelelahutuseks reserveeritud kohad.

Nii et imperatiivse stiili eristab õpetaja võõrandunud positsioon laste suhtes. Kuna laps ei tunne oma õpetajaga emotsionaalset lähedust, püüab ta alateadlikult kompenseerida täitmata vajadust positiivsete emotsioonide järele. Niipea, kui lapse arvates tekib võimalus pöörduda oma lauanaabri või kellegi teise poole, hakkab ta kohe suhtlema igal juhul. Tahtepinge, mida täiskasvanud ei julgusta, väsitab ja kurnab last kiiresti, ta püüab alateadlikult pingeid leevendada. Õpetaja valvas silm võtab aga distsipliini rikkuja võhmale. Õpetaja teeb märkuse, karistab last. Teadlased vaatlesid erineva suhtlusstiiliga õpetajate tööd ning uurisid distsipliinirikkumiste eest laste karistusliike. Selgus, et imperatiivse suhtlusstiiliga õpetajad kommenteerivad rohkem, kirjutavad päevikusse, hindavad käitumist "2", panevad lapse sagedamini laua taha, nurka jne.

Samas ei patsuta demokraatliku suhtlusstiiliga õpetajad kunagi lapsele kõrva ääres, ei kasuta füüsilist vägivalda. Nad teevad suulisi märkusi, vaatavad rangelt distsipliini rikkuvat last, kuid mis kõige tähtsam, teevad nad koostööd klassiga, korraldades seda õppetegevuseks, kujundades kognitiivset huvi.

Selgus, et lapsed reageerivad erinevalt küsimusele: "Miks te järgite klassiruumis käitumisreegleid", olenevalt suhtlusstiilist: 1. Imperatiivne stiil – vastus: "Ma kardan, et ..." Laps kardab õpetajat; ta kardab, et õpetaja "karjub", "noomib" jne. Õpetaja imperatiivne suhtlusstiil, kuigi see mõjutab klassi distsipliini, on lapse isiksuse kasvatamise seisukohalt ebaproduktiivne stiil. See stiil arendab negatiivset refleksiooni – võimet seostada oma käitumist järgnevate tulemustega. Ja soov sellest enda jaoks maksimaalset kasu saada. Laps püüab õppida tegutsema nii, et õpetaja ei näeks tema distsiplineerimatust, ta hakkab tegutsema kelmikalt.

Demokraatlik suhtlusstiil genereerib motiive head suhtedõpetajaga, õppetegevuse motiivid, kogu klassiga koostöö motiivid. Laps hakkab märkuste suhtes häbelik, sest häbi reegleid rikkuda. Ta tahab, et õpetaja teda armastaks, vanemad temaga koos õnnelikud oleksid ja kaaslased temaga hästi käituksid. Ta hakkab püüdlema reeglite täitmise poole, sest. see on tema kohustus, mis annab talle võimaluse kasutada õppetunni ajal klassiruumis vaikuseõigust.

Kogenud õpetaja ei ütle lapsele “Tõuse üles! Sa käitud valesti." Ta ütleb teisiti: “Kes takistab klassil töötamast, see kass võtab meilt vaikimisõiguse.” Sel juhul hinnatakse lapse käitumist tema suhtumise seisukohalt teistesse. Kõigi head käitumist peetakse kõigi edu võtmeks. Demokraatlik stiil arendab positiivset refleksiooni – oskust oma käitumist järgnevate tulemustega korreleerida ning soovi oma käitumist üles ehitada nii, et see aitaks kogu klassi, õpetaja ja lapse enda tööd. Õpetajate suhtlusstiilide analüüs näitas, et ainus produktiivne stiil on demokraatlik.

9. Õpetaja suhtlusstiili mõju õpilase aktiivsusele

Me võime käsitleda tegevust kõigis selle kolmes vormis: füüsiline, psühholoogiline, sotsiaalne.

Füüsiline aktiivsus: tema toonus, vajadus väsimatu liikumise järele, osavus on tervise ja psüühika arengu potentsiaali näitaja. Terve laps on uudishimulik ja uudishimulik. Ta ihkab teadmisi ümbritseva maailma kohta. Lapse füüsiline ja psühholoogiline aktiivsus on tihedas koostoimes: elujõuline, terve laps on vaimselt aktiivne, väsinud, piinatud last ei huvita enam miski.

Vaimne tegevus on normaalselt areneva lapse vajadus õppida tundma ümbritsevat elu: loodust, inimsuhteid; lapse enesetundmise vajadus.

Demokraatlik stiil eeldab õpetaja täielikku kaasamist klassi ja iga õpilase seisundisse. Psühholoogide ja õpetajate arvukad uuringud on näidanud, kui oluline on lisada tunni sisusse nn kehalise kasvatuse minuteid, liigutusi muusika saatel.

Arusaamine, et lapsi tuleb distsiplineerida, ja soov olla distsiplineeritud, tuleks premeerida lapse õigusega puhkusele.

Käskiv stiil distsiplineerib klassi kuulekuse osas välisele kehtestatud korrale, lapsed ei räägi ja istuvad paigal.

Spetsiaalsed uuringud on näidanud, et just õpetajale omane suhtlusstiil määrab lapse õppetegevuse edukuse mõõdu. Olenevalt õpetaja suhtlemisstiilist klassiga ja konkreetse lapsega muutub kognitiivse tegevuse efektiivsus ja edukus, muutub lapse psühholoogiline aktiivsus. Demokraatlik stiil kannab kutset koostööle ja tunnetuslikule tegevusele. Normatiivsus, mis on riietatud lapse jaoks atraktiivsesse konfidentsiaalsesse suhtlusvormi praeguse õppeülesande kohta, korrastab tema tähelepanu, paneb mälu ja mõtlemise tööle. Spetsiaalne uuring näitas, et ainult demokraatlik stiil loob tingimused lapse vaimse tegevuse arenguks. Lapse sotsiaalne aktiivsus areneb koos tema psühholoogilise aktiivsusega, kui täiskasvanu juhendamisel avaldub lapse eneseteadvus.

10. Noorem õpilane suhtluses õpetajaga

Uurimistöö A.E. Lagutina näitavad, et lähedastest täiskasvanutest ilma jäänud lapsed, kes kasvavad üles suhtlemisvaesuses, ei saa oma elu sündmusi täielikult kogeda. Eluolukordi, mida keegi ei jaga, teadvustamata ja kogemata, ei mäletata üldse.

Seega vajavad lapsed vanuses 6–10 eluaastat täiskasvanud oma elu korraldamise kogemust ning aitavad seda tajuda ja realiseerida.

Sel perioodil toimub lapse isiksuse kujunemine, mille üheks olulisemaks tingimuseks on suhtlemine täiskasvanutega. Perioodil 6–10 aastat on laps avatud ühiskonnas eksisteerivate normatiivsete sotsiaal-kultuuriliste esindajate suhtes.

Eetiliste normide ja reeglite assimilatsioon. soov järgida kultuurilisi mustreid võimaldab tal kergesti, kriitikat ja vastupanu osutamata, "kasvada" kultuuriks, milles ta elab.

Isiksuse kujunemiseks aga teadmistest ja ideedest üksi ei piisa. Laps näitab üsna pikka aega üsna märgatavalt verbaalset ja tegelikku käitumist. Reeglite tundmine, nende mittejärgimine, sündmuste ja kangelaste õige hindamine käitub impulsiivselt, mõnikord ettearvamatult.

Isiklik areng eeldab oskust analüüsida oma käitumist, ohjeldada vahetuid impulsse ja lahendada sisemisi konflikte. Seetõttu räägivad psühholoogid sel eluperioodil vaid isikliku arengu eelduste loomisest. Selliste eelduste kujunemiseks on vaja valdada „oma käitumise üldist omavoli” (L. S. Võgodski), oma tegude motiivide allutamist (A. N. Leontjev), samuti nende moraalset kogemust ja emotsionaalset aktsepteerimist. normid ja reeglid, millest saavad käitumise regulaatorid (L.I., V.V. jt)

5-7-aastaselt kujuneb täiskasvanutega suhtlemise mõjul välja eritüüpi suhted, mida nimetatakse M.I. väljaspool olustikulist-isiklikku. Laps ja täiskasvanu sõlmivad partnerlussuhteid mitte nendega objektide ja tegude, vaid inimeste isiklike ilmingute üle. Last huvitab lai maailm universaalsete väärtuste, hinnangute, hinnangute ja täiskasvanu arvamuse vastu.

Erilist tähelepanu vajavad lapsed vanuses 6–7 aastat. Lapse kognitiivne areng võimaldab tal saada õpilaseks ja isiklik areng näitab, et psühholoogiliselt on ta veel koolieelik. Nagu M.I. tuvastas, ootab laps ikka täiskasvanult kiitust ja heakskiitu ning ta hindab ennast üle, kuid see, aga täiskasvanute nägemus, enesehinnang on isikliku arengu ülesannetega täiesti adekvaatne. Selle tähendus on erilises aktiivsuses ja julguses, soovis maailmaga katsetada, positiivses enesetundes, rõõmsameelsuses, emotsionaalses enese aktsepteerimises.

Ajavahemikus 7–10 aastat ilmnevad õpetajate, psühholoogide, arstide sõnul järsult erinevad arenguraskused. Nooremad koolilapsed kaotavad sageli koolieelikutele omase emotsionaalse aktiivsuse, rõõmsameelsuse, kogevad õppimis- ja käitumisraskusi. Enesehinnangu langus, ärevuse ilming, ebakindlus, hirm ja paljud muud psühho-emotsionaalse ebastabiilsuse ilmingud muutuvad üsna tüüpiliseks. Algkooliealine laps on õpetajast suures emotsionaalses sõltuvuses. Nn emotsionaalne nälg - olulise täiskasvanu positiivsete emotsioonide vajadus ja õpetaja on just selline täiskasvanu - määrab suuresti lapse käitumise. Suhtlemine täiskasvanuga ei tohiks piirduda teatud teadmiste, juhiste, normide, reeglite edastamisega. "Peab" ja "peab" ruumis ei ole ruumi isiklikule initsiatiivile, loovusele ja oma otsingutele. Õpetaja surve võib muutuda isiksuse allasurumiseks, kaasa tuua psühholoogilisi probleeme ja raskusi.

Algkooliealine laps püüab saada täiskasvanult heakskiitu oma saavutustele, mis vastavad sotsiaalsetele ootustele.

Sel perioodil on käitumise ja tegevuse motiivid küllastunud uue sotsiaalse sisuga. Haridusmotiivid suhete loomiseks täiskasvanute ja eakaaslastega seoses haridustegevusega koos kõigi selle komponentidega hakkavad algkooliealise lapse väidetes erilisele kohale võtma. See väljendub lapse suhetes õpetajaga.

Koolis kujuneb õpilase ja õpetaja vahel välja eritüüpi suhted. Õpetaja ei ole ainult täiskasvanu, kes lapse erutab või ei meeldi. Ta on teadmiste vahendaja, kelle ülesandeks on inimkonna kogemuse kultuuri saavutuste edasiandmine lapsele.

Lisaks on õpetaja tõeline kandja avalikud nõudmised lapsele kui õpilasele. Ühine osalemine õppetegevuses loob uut tüüpi suhted; õpetaja küsib - õpilane peab aru saama ja täitma, õpetaja hindab - õpilane võtab enesestmõistetavana. Samal ajal on laps keskendunud sellele, et vastata õpetaja ootustele ja olla tema poolt tunnustatud.

Laps hakkab täiskasvanu õhutusel arendama enesekontrolli ja enesehinnangu oskusi.

Koha muutmine stiilis avalikud suhted- üleminek õpilase, koolilapse positsioonile - loob lapse psühholoogilise avatuse olukorra. Ja ilma selleta, usaldades täiskasvanut, võtab laps tema jaoks uues elusituatsioonis kergesti vastu õpetaja nõudmised. Samal ajal ei kehtesta laps tema jaoks sobivalt ja tundetult uusi reegleid, vaid kogeb teatud lubatavust, võimalust neid reegleid rikkuda, vältida nende rakendamist või õpetajaga arutelu.

Noorem õpilane on võimeline näitama refleksiooni – võimet väljuda konkreetsest olukorrast ja arvestada tehtavate vaimsete tegevustega, suudab oma õpitoiminguid realiseerida ja kontrollida. Uusi võimeid ta aga õpisituatsioonis endale ei suuna. Ta õpib koolis tundma loodust, maailma ja õpib väga vähe enda kohta.

Samas toimub isiksuse arendamine inimese enda ja oma võimete teadvustamise käigus. Selleks on õpetajal vaja aidata õpilasi enesetundmise arendamisel, enesetundmise ja eneseregulatsiooni vahendite valdamisel.

Noorema õpilase koolitamisel jääb vähe ruumi isiklikuks suhtlemiseks täiskasvanutega ning piisavalt ei võeta arvesse lapse varasemat emotsionaalselt värvitud isiklikku kogemust, sh psühholoogilist, tema arusaamu ja ideid. Kõik need asjaolud võivad tekitada raskusi õpetajaga suhtlemisel.

Seega näitavad nooremad õpilased suhtlemisprotsessis järgmisi väljendunud tunnuseid:

Verbaalse ja tegeliku käitumise lahknevus;

Enesehinnangu langus, emotsionaalne aktiivsus;

Ärevuse, ebakindluse, hirmu ja muude psühho-emotsionaalse ebastabiilsuse tunnuste ilming; emotsionaalse sõltuvuse tekkimine õpetajast - sellest, et täiskasvanud tunnustavad oma saavutusi, soovitakse vastata õpetaja ootustele, olla tunnustatud;

Psühholoogiline avatus;

Erilist kohta hakkavad võtma õpimotiivid ja motiivid suhete loomiseks täiskasvanud eakaaslastega;

Soov enesejaatuse, enesekontrolli ja enesehinnangu järele.

Suhtlemisprotsessis peaks õpetaja sisendama õpilasesse usaldust oma võimete vastu, stimuleerima positiivset eneseharimist, enesearengut ja raskuste ületamist. Nooremate õpilaste arengu määrab suuresti pedagoogiline suhtlus, mida õpetaja õpiruumis loob.

Tuginedes asjaolule, et pedagoogilise suhtluse eesmärk on luua optimaalsed tingimused iga inimese arenguks, on vaja ellu viia järgmised hariduslikud ja didaktilised eesmärgid:

Parimate tingimuste loomine õpimotivatsiooni ja õppetegevuse loovuse arendamiseks;

Isiksuse kujunemisele kaasaaitamine;

Iga õpilase jaoks soodsa emotsionaalse kliima säilitamine;

Enesetundmise, eneseharimise protsesside stimuleerimine, piisava enesehinnangu kujundamine;

Õpilaste eneseteostuse tingimuste korraldamine;

Tingimuste loomine vaimseks, sotsiaalseks ja kehaliseks tegevuseks.

11. Pedagoogilise suhtlemise iseõppimisoskuste ja -võimete metoodika

Suutmatus suhelda ja suhtlusprotsessis erinevaid probleeme lahendada pole iseloomulik mitte ainult lastele, vaid ka meile endile kui õpetajatele ja kasvatajatele ning kuni me ise seda ei õpi, saame vaevalt loota, et suudame õpetada. seda lastele.

Õpetaja oskust lastega suhelda tõlgendatakse mõnikord kui õpetaja oskust õpilastele klassiruumis materjali õigesti esitada ja selgitada, lastega neid huvitavatel teemadel rääkida. See sisaldub muidugi pedagoogiliste kommunikatiivsete võimete struktuuris, kuid võimed ise ei piirdu ainult vastavate oskuste ja võimetega. Lisaks ülaltoodule tähendab pedagoogiliste võimete olemasolu lastega suhtlemiseks:

1. Oskus last õigesti mõista, näha asju läbi tema silmade.

2. Oskus näha temas võrdväärset isiksust.

3. Valmisolek olla enda suhtes kriitiline ning tunnistada avalikult üliõpilaste ja õpilaste kriitikat enda suhtes.

4. Oskus mitte petta, mitte petta, alati ja igal pool rääkida ainult tõtt.

5. Oskus avaldada õpilastele vajalikku pedagoogilist mõju.

6. Huumorimeele valdamine.

7. Sõna omamine.

Samuti võib koolitaja aeg-ajalt küsida endalt või paluda teistel vastata järgmistele enda kohta käivatele küsimustele:

1. Millise mulje ma lastele jätan

2. Kas ma olen nendega piisavalt juhuslik ja riskantne?

3. Siiras või mittesiiras, ma vaatan nende kõrvalt

4. Kas mul on piisavalt arenenud võime endale lapsi saada

5. Kas ma saan lastega vestelda mis tahes teemal

6. Kas lapsed tunnevad end minuga suheldes sama vabalt kui mina

7. Kas mul õnnestub alati lapsi veenda või pean vahel tellima

8. Kas mul on huumorimeelt

9. Kuidas mu lapsed mu nalja tajuvad

10. Kas on lapsi, kes väldivad minuga suhtlemist

11. Kas on olukordi, kus lapsed ei soovi minuga suhelda

Pärast suhtlemisoskuste ja -võimete andmete enesehindamist ja eneseanalüüsi saab õpetaja ise, iseseisvalt või kolleegide abiga koostada soovitusi nende parandamiseks.

1. Need signaalid peavad regulaarselt kohtuma ja neid peab inimene iga päev nägema.

2. Need peaksid tulema nähtavale just neil hetkedel, kui on vaja rakendada vajalikke suhtlemisoskusi ja -oskusi.

Kokkuvõtteks moodustame mitu üldreeglid, mille järgimine võib samuti aidata õpetajal arendada oma pedagoogilisi võimeid:

1. Väldi sagedasi moralistlikke hinnanguid õpilase kohta, kuid parem on neid üldse mitte kasutada.

2. Väldi karistuste kasutamist ja igasuguseid ähvardusi lapse suhtes.

3. Vältige oma probleemide ja raskuste nihutamist laste kaela, kurtke vähem lastele.

4. Väldi talumatuse, ärrituvuse ilminguid laste suhtes ja nende juuresolekul.

5. Väldi laste ja teiste inimeste üle nalja heitmist.

6. Väldi kõike, mis võib last kuidagi alandada.

7. Väldi ennatlike, ja mis kõige tähtsam, "lõplike" järelduste tegemist lapse kui inimese, inimese kohta.

8. Tunnustage ja austage mitte sõnades, vaid tegudes lapse õigust omada ja julgeda avalikult avaldada oma arvamust mis tahes küsimustes.

Ainult kõiki neid reegleid valdades ja neid rangelt järgides saab õpetaja kasvatada lapses isiksuse, mida me praegu hädasti vajame.

Suhtlemine on inimeste iseseisev eluvaldkond, teisalt läbib see kõiki teisi valdkondi – teadmisi, ainepraktilist ja vaimset. praktiline tegevus, mäng, sport.

Kommunikatsioonil on oluline roll inimese arengus: sotsiaalpoliitilise käitumise normide valdamisel, emotsionaalsel arengul, individuaalse sotsiaalse kogemuse omandamisel, enese kui inimese realiseerimisel ja kehtestamisel.

Pedagoogiline suhtlus koosneb mitmest komponendist. See hõlmab teaduslikke teadmisi pedagoogikas ja psühholoogias, s.o. erialased võimed, pedagoogiline eetika ja pedagoogiline tehnika.

Pedagoogiline tehnika võimaldab õpetajal valida õpilaste ja nende vanematega suhtlemisel õige tooni. Toon, suhete stiil lastega õige valik diktsioon, näoilmed, žestid - kõik see sisaldub pedagoogilise tehnoloogia kontseptsioonis.

Õpetaja on kohustatud pidevalt kontrollima oma pedagoogilist suhtlust selle järgi, kuivõrd temale allub erialaste probleemide lahendamine, otsima parimaid teid laste mõistuse ja südameni.

Bibliograafia

1. Brudny A.A. Mõistmine ja suhtlemine. M., 1997.

2. Bueva L.B. Sotsiaalne keskkond ja isiksuseteadvus. M., 1968.

3. Dobrovich A.B. Suhtlemispsühholoogia ja psühhohügieeni koolitaja. M., 1987

4. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik ülikoolidele. Ed. teiseks, lisa, õige. ja perab. - M.: Logos, 2004.

5. Kann-Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. M., 1987.

6. Carnegie D. Kuidas avalikult esinedes arendada enesekindlust ja mõjutada inimesi. Minsk, 1990.

7. Leont'v A.A. Suhtlemispsühholoogia, 2. trükk, parandatud. ja täiendav M., 1997.

8. Leontjev A.A. Pedagoogiline kommunikatsioon, 2. tr., parandatud. ja täiendav - M., 1997.

9. Lisina M.N. Lapse suhtlemine, isiksus ja psüühika. M.; Voronež, 1997.

10. Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia. M.; 1993. aasta.

11. Mitina A.K. Õpetaja kui inimene ja professionaal. M.; 1994. aasta.

12. Nemov R.S. Psühholoogia: õpetus pedagoogiliste koolide õpilastele. - M.; Valgustus, 1980. - 301 lk.: ill.

13. Panferov V.N. Suhtlemispsühholoogia // Filosoofia küsimused. 1972 nr 7

14. Petrovskaja L.A. Suhtlemisoskus: sotsiaalne psühholoogiline koolitus. M., 1989.

15. Pedagoogika: Õpik õpilastele ped. oh. institutsioonid / V.A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mištšenko, E.N. Šijanov. - M.; Kool-Ajakirjandus, 1998. - 512 lk.

16. Yakobson P.M. Inimeste suhtlemine kui sotsiaalpsühholoogiline probleem. M.; 1973. aastal.

Sarnased dokumendid

Pedagoogiline suhtlus pedagoogilise tegevuse struktuuris. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia. Pedagoogilise kommunikatsiooni etapid ja tehnoloogia nende rakendamiseks. Õpetaja funktsioonid ja psühholoogilised nõuded õppeprotsessi korraldamisel.

test, lisatud 14.02.2011


test, lisatud 16.10.2011


Pedagoogilise suhtluse mõisted. Suhtlemisstiilid. Individuaalse suhtlusstiili väärtus ja õpetaja suhtlusoskuste tõstmise vahendid. Suhtlemise arendamise vahendid. Pedagoogilise suhtluse planeerimine ja selleks ettevalmistamine. Kommunikatsioonitehnoloogia.

kursusetöö, lisatud 21.12.2008


Õpetaja professionaalne suhtlemine õpilastega terviklikus pedagoogilises protsessis, selle suunad. Pedagoogilise suhtluse eesmärgid, selle ülesannete täitmise tunnused. Õpilase isiksuse tajumine ja mõistmine õpetaja poolt. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid.

esitlus, lisatud 13.06.2014


Pedagoogilise suhtluse olemus ja selle peamised funktsioonid. Kooli õppeprotsessi korralduse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Pedagoogilise suhtluse stiilid ja tehnoloogia ning selle rakendamise tingimused. Kogemus kooliõpilastega mitmel erialal tundide korraldamisel.

kursusetöö, lisatud 01.06.2014


Pedagoogiline suhtlus: kontseptsiooni olemus, tunnused, peamine eesmärk. Suhtlemise kontakt-, motiveerivad ja amotiveerivad funktsioonid. Pedagoogilise suhtluse suund ja põhietapid. Autoritaarne, demokraatlik, liberaalne, manipuleeriv suhtlusstiil.

esitlus, lisatud 25.07.2011


Pedagoogiline suhtlus kui vahend, mille kaudu viiakse ellu koolitus- ja kasvatusülesandeid. Pedagoogilise suhtluse stiilid, nende omadused. Noorema õpilase vaimne areng. Pedagoogilise suhtluse mõju hindamine õpilastele.

kursusetöö, lisatud 08.09.2014


Pedagoogilise suhtluse psühholoogia ja struktuur. Pedagoogilise suhtluse kommunikatiivne aspekt. Õpetaja isiksus struktuuris õpetajaharidus. Pedagoogiliste stiilide vormiliste aspektide tunnused. Interaktiivsed tehnoloogiad hariduses.

praktikaaruanne, lisatud 27.11.2014


Pedagoogiline suhtlemine kutsekoolis, selle tingimused. Pedagoogilise suhtluse mõju õpilaste haridus- ja kasvatustasemele kutsekoolis. Pedagoogilise kommunikatsiooni mudelite ja tehnoloogiate rakendamine haridusprotsessis.

kursusetöö, lisatud 15.12.2010


Inimlik suhtlemine teiste inimestega. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid ja vahendid. Pedagoogilise suhtluse stiilid ja pedagoogilise juhtimise stiilid. Suhtluskauguse muutmine. Õpilase isikliku identiteedi tundmise ja mõistmise mehhanism.

Pedagoogiliste võimete klassifikatsioon.

Õpetaja kui indiviidi isiksuse peamiste psühholoogiliste tunnuste iseloomustus.

Õpetaja isiksuse üks peamisi ametialaselt olulisi omadusi on tema "isiklik orientatsioon".

Eristada saab kolme suunda, mis määravad pedagoogilise suunitluse olemuse: emotsionaalne ja väärtustav suhtumine õpetajaametisse, kalduvus tegeleda tegevustega, mis kehastavad selle elukutse spetsiifikat; õpetaja isiksuse erialaselt oluline kvaliteet või pedagoogiliste võimete komponent; õpilase arengu refleksiivne juhtimine.

Pedagoogiline suunitlus on õpetajaameti motivatsioon, mille puhul peamine on tõhus orienteeritus õpilase isiksuse kujunemisele. Jätkusuutlik pedagoogiline suunitlus on soov saada, olla ja jääda õpetajaks, aidates tal ületada takistusi ja raskusi oma töös. Õpetaja isiksuse orientatsioon avaldub kogu tema tööelus ja üksikutes pedagoogilistes olukordades, määrab tema taju ja käitumisloogika, kogu inimese välimuse. Pedagoogilise suunitluse kujunemist soodustab õpetaja motivatsiooni nihkumine tema töö ainepoolelt psühholoogilisele sfäärile, huvi õpilase isiksuse vastu.

Tõeliselt pedagoogilise orientatsiooni peamiseks motiiviks on huvi pedagoogilise tegevuse sisu vastu. Pedagoogiline suunitlus oma kõrgeima tasemena sisaldab kutset, mis on oma arengus korrelatsioonis vajadusega valitud tegevuse järele. Sellel kõrgeimal arenguastmel – kutsumusel – „ei suuda õpetaja end ette kujutada ilma koolita, ilma oma õpilaste elu ja tööta”.

"Arengule" orienteeritud õpetajad pööravad suhteliselt suurema tõenäosusega tähelepanu haridusedukuse muutuvatele teguritele (nende jaoks on esmatähtis kooliõpilaste töökus või töökus); "sooritusele" keskendunud õpetajad pööravad rohkem tähelepanu õpingutes stabiilsetele saavutusteguritele (nende jaoks on olulised kooliõpilaste võimed või kalduvused). Sellest lähtuvalt peavad „soorituskesksed“ õpetajad võimalikuks teha pikaajalisi prognoose koolitulemuste ja kooliõpilaste edasise tööalase karjääri kohta.

Pedagoogilisi võimeid nimetatakse õpetaja isiksuse individuaalsete psühholoogiliste omaduste kogumiks, mis vastavad pedagoogilise tegevuse nõuetele ja määravad edu selle tegevuse valdamisel. Pedagoogiliste võimete ja pedagoogiliste oskuste erinevus seisneb selles, et pedagoogilised võimed on isiksuseomadused ja pedagoogilised oskused on eraldiseisvad pedagoogilise tegevuse toimingud, mida inimene viib läbi kõrgel tasemel.

Igal võimel on oma struktuur, see eristab juhtivaid ja abiomadusi.

Pedagoogiliste võimete juhtivad omadused on: pedagoogiline taktitunne; vaatlus; armastus laste vastu; vajadus teadmussiirde järele.

Pedagoogiline taktitunne on õpetaja mõõdutunde järgimine lastega suhtlemisel väga erinevates tegevusvaldkondades, oskus valida õpilastele õige lähenemine. Pedagoogiline taktitunne hõlmab: austust õpilase vastu ja nõudlikkust tema suhtes; õpilaste iseseisvuse arendamine igat liiki tegevustes ja nende töö kindel pedagoogiline juhendamine; tähelepanelikkus õpilase vaimse seisundi suhtes ning talle esitatavate nõuete mõistlikkus ja järjepidevus jne.

Pedagoogiline vaatlus on õpetaja võime, mis väljendub oskuses märgata õpilaste olulisi, iseloomulikke, isegi peeneid omadusi.

Didaktilised võimed - oskus õpilastele edasi anda õppematerjal, lastele kättesaadavaks tegemine, materjali või probleemi neile selgelt ja arusaadavalt esitamine, aine vastu huvi äratamine, õpilastes aktiivse iseseisva mõtlemise äratamine. Akadeemiline võimekus - võimekus vastavas teadusvaldkonnas (matemaatika, füüsika, bioloogia, kirjandus jne).

Tajumisvõime - võime tungida õpilase, õpilase sisemaailma, psühholoogiline vaatlus, mis on seotud õpilase isiksuse ja tema ajutiste vaimsete seisundite peene mõistmisega.

Kõnevõimed - oskus selgelt ja selgelt väljendada kõne kaudu oma mõtteid, tundeid, samuti näoilmeid ja pantomiimi.

Organisatsioonioskused on esiteks oskus organiseerida õpilasmeeskonda, seda koondada, innustada lahendama olulisi probleeme ja teiseks oskus oma tööd õigesti korraldada.

Suhtlemisoskus - oskus suhelda lastega, oskus leida õpilastele õige lähenemine, luua nendega pedagoogilisest aspektist sobivaid suhteid, pedagoogilise takti olemasolu.

Pedagoogiline kujutlusvõime (või prognostilised võimed) on eriline võime, mis väljendub oma tegude tagajärgede ennetamises, õpilase isiksuse kasvatuslikus kujundamises, mis on seotud ideega, kelleks õpilasest saab tulevikus, võimes. ennustada õpilase teatud omaduste kujunemist.

Oskus jaotada tähelepanu üheaegselt mitme tegevuse vahel; on õpetaja töö jaoks eriti oluline.

Pedagoogiline suhtlus on spetsiifiline suhtlusvorm, millel on oma eripärad ja mis samal ajal allub üldistele psühholoogilistele mustritele, mis on omased suhtlemisele kui inimliku suhtluse vormile teiste inimestega, sealhulgas kommunikatiivsed, interaktiivsed ja tajutavad komponendid. Pedagoogiline suhtlus on vahendite ja meetodite kogum, mis tagab hariduse ja koolituse eesmärkide ja eesmärkide elluviimise ning määrab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse olemuse.

Hariduspsühholoogia valdkonna uuringud näitavad, et märkimisväärne osa pedagoogilistest raskustest ei tulene mitte niivõrd puudujääkidest teaduslikus ja metoodiline koolitusõpetajad, kui palju deformeerub erialase ja pedagoogilise suhtluse sfäär. Õpetajate esimeste ametialaste sammude analüüs paljastab nähtuse, mida võiks nimetada pedagoogiliseks imprintinguks (instant imprinting): juba esimeste õpilastega kokkupuutumiste tulemused määravad kindlaks suuna, kuhu erialase ja pedagoogilise suhtluse edasine areng läheb. mine.

14.1.1. Suhtlemise mõiste definitsioonid

Suhtlemine on äärmiselt keeruline ja mahukas mõiste. Sageli tõlgendatakse seda kui kahe või enama inimese suhtlemist inimestevaheliste suhete loomiseks ja hoidmiseks, ühistegevuse ühise tulemuse saavutamiseks. Koduse tegevuse lähenemise seisukohalt on suhtlemine keerukas, mitmetahuline protsess inimestevaheliste kontaktide loomiseks ja arendamiseks, mis tuleneb vajadusest ühistegevuseks ja mis hõlmab infovahetust, ühtse suhtlusstrateegia väljatöötamist, tajumist ja mõistmist. teise inimese kohta (Psychology ..., 1996. Lk 224) (http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html).

Inimlikku suhtlust ei saa käsitleda mitte ainult teadliku, ratsionaalselt formaliseeritud verbaalse infovahetuse aktina, vaid ka otsese emotsionaalse kontaktina inimeste vahel. See on mitmekesine nii sisult kui ka avaldumisvormilt. Suhtlemine võib varieeruda partnerite kõrgest vaimsest läbitungimisest kuni kõige keerulisemate ja killustatumate kontaktideni (Stankin M.I., 2000; vt kokkuvõtet).

Suhtlemine on üsna mitmetahuline nähtus (joonis 1). See esindab inimeste suhtumist üksteisesse ja nende suhtlemist ning nendevahelist teabevahetust, nende vaimset läbitungimist. Isikliku suhtumise aspekt on vaid üks selle nähtuse komponentidest, üks tahke.

14.1.2. Interdistsiplinaarne lähenemine suhtlemisele

Kommunikatsioon on paljude teaduste uurimisobjekt (joon. 2, joon. 3). Analüüsi mugavuse huvides on N.P. Erastov toob eraldi välja kui iseseisvad loogilis-epistemoloogilised, funktsionaal-lingvistilised, kompleks-assotsiatiivsed ja üldpsühholoogilised suhtluskäsitlused (Erastov N.P., 1979).

Loogilises ja epistemoloogilises mõttes peetakse suhtlemist inimeste eriliseks kognitiivseks ja praktiliseks tegevuseks, mille eesmärk on tegelikkuse adekvaatne peegeldamine, mis viiakse läbi teatud tingimustel teatud eesmärkidega ja teatud vahendite abil. Selline lähenemine suhtlemisele võimaldab seda konkretiseerida sotsiaalne üksus konstruktsioonikomponentide ja nende omavaheliste seoste tasandile äärmiselt üldisel kujul.

Suhtlemisprotsess ei saa toimuda ilma vahenditeta. Nende vahendite vastavuse analüüs suhtluse sisule, seadistusele, eesmärkidele ja partneritele aitab suuresti kaasa selle olemuse ja mehhanismide mõistmisele. On selge, et suhtluse psühholoogiline analüüs on võimatu ka ilma konkreetsete vahendite ja meetodite põhjaliku uurimiseta inimeste mõtete, tunnete ja kavatsuste edastamiseks reaalsetes suhtlustoimingutes.

Keel on peamine suhtlusvahend. Seetõttu on selle sisu, vormide, tüüpide, võimaluste ja normide uurimine kommunikatsiooniteooria kui sellise olulisim probleem. Need suhtlusaspektid on tema uurimuse objektiks kommunikatsiooni funktsionaal-lingvistilises käsitluses.

Tegelikult algab suhtlemise psühholoogiline analüüs sealt, kus kasutatakse psühholoogilisi uurimismeetodeid ning vaadeldavad faktid fikseeritakse psühholoogia kui teaduse seisukohalt ning neid vaadeldakse võrreldes juba teadaolevate psühholoogiliste mustritega. Psühholoogi jaoks on suhtlemine ennekõike nende inimeste vaimse tegevuse käigu mustrid, kes suhtlevad üksteisega teatud eesmärkidega teatud tegevuse tingimustes.

Teadusliku analüüsi praktikas on erinevaid valikuid kommunikatsiooni tegeliku psühholoogilise lähenemise kombinatsioonid teiste teaduste (sotsioloogia, filosoofia, füsioloogia, meditsiini, pedagoogika jne) lähenemisviisidega. Kompleks-kombinatiivsed lähenemisviisid moodustavad psühholoogilise ja mittepsühholoogilise teabe ühtse sulami või kompleksi (sotsiaalpsühholoogiline ja psühholingvistiline suhtlusteooria), teised jäävad tavalisteks kombinatsioonideks (psühhofüsioloogiline ja meditsiinilis-psühholoogiline suhtlusteooria).

Paljud kommunikatsiooni kompleks-kombinatiivsed lähenemisviisid on välja töötatud traditsiooniliste psühholoogia rakendusharude (sotsiaalpsühholoogia, hariduspsühholoogia, tööpsühholoogia, kohtuekspertiisi psühholoogia, patopsühholoogia, zoopsühholoogia jne) raames. Osa käsitlusi on olemuselt suhteliselt sõltumatud (psühholingvistiline, loogilis-psühholoogiline, psühhofüsioloogiline suhtluse analüüs).

Igal neist lähenemisviisidest on oma eripärad, oma probleemid. Kuid üldiselt põhinevad need probleemid suhtlemise kui vaimse tegevuse nähtuse üldisel psühholoogilisel analüüsil.

14.2. Pedagoogilise suhtluse spetsiifika

14.2.1. Pedagoogilise suhtluse tunnused

Pedagoogiline suhtlus on spetsiifiline inimestevaheline suhtlus õpetaja ja õpilase (õpilase) vahel, vahendades teadmiste omastamist ja isiksuse kujunemist õppeprotsessis (Pedagoogiline ..., 1993-1996. 2. kd.). Sageli defineeritakse pedagoogilist suhtlust psühholoogias kui pedagoogilise protsessi subjektide interaktsiooni, mis viiakse läbi märgivahenditega ja mille eesmärk on olulisi muutusi partnerite omadused, seisundid, käitumine ja isiksusemantilised moodustised. Suhtlemine on pedagoogilise tegevuse lahutamatu osa; väljaspool seda on võimatu saavutada koolituse ja hariduse eesmärke (Leontiev A.A., 1996) (http://www.avpu.ru/project/sbornik2004/161.htm).

A.N. Leontjev Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on pedagoogilise suhtluse erinevaid tõlgendusi (joon. 4). Vaatame mõnda neist. Näiteks A.N. Leontiev defineerib pedagoogilist suhtlust kui "õpetaja professionaalset suhtlemist õpilastega klassiruumis ja väljaspool seda (koolitus- ja kasvatusprotsessis), millel on teatud pedagoogilised funktsioonid ja mille eesmärk on (kui see on täielik ja optimaalne) luua soodne psühholoogiline keskkond. kliima, aga ka muud tüüpi psühholoogiline optimeerimine. õppetegevus ning õpetaja ja õpilase suhted õpilasmeeskonnas "(Leontiev A.N., 1979. P. 3). I.A. Zimnjaja juhib tähelepanu asjaolule, et pedagoogiline suhtlus "hariduskoostöö vormina on õppimise optimeerimise ja õpilaste endi isiksuse arendamise tingimus".

Pedagoogiline suhtlus on pedagoogilise protsessi rakendamise peamine vorm. Selle produktiivsuse määravad ennekõike suhtluse eesmärgid ja väärtused, mida kõik pedagoogilise protsessi subjektid peavad aktsepteerima oma individuaalse käitumise kohustuslikuna. Eraldi on võimalik välja tuua vastavad pedagoogilise suhtluse tasemed (joon. 5).

Pedagoogilise kommunikatsiooni põhieesmärk on nii avaliku kui ka professionaalne kogemus(teadmised, oskused) õpetajalt õpilastele ning uuritavate objektide ja eluga üldiselt seotud isiklike tähenduste vahetuses (joon. 6). Suhtlemises toimub nii õpilaste kui ka õpetajate individuaalsuse kujunemine (s.o. uute omaduste ja omaduste esilekerkimine) (Cialdini R., 2001; vt annotatsiooni).

Lisaks teabefunktsioonile saab eristada mitmeid teisi, näiteks:

kontakt - kontakti loomine kui vastastikuse valmisoleku seisund vastuvõtuks ja edastamiseks hariv teave ja suhte hoidmine pideva vastastikuse orientatsiooni vormis;

stiimul – õpilase aktiivsuse stimuleerimine, suunamine sooritama teatud õppetegevused;

amotive - õpilases vajalike emotsionaalsete kogemuste esilekutsumine ("emotsioonide vahetus"), aga ka enda kogemuste ja seisundite muutmine selle abil jne.

Pedagoogiline suhtlus loob tingimused pedagoogilise protsessi subjektide potentsiaalsete oluliste jõudude realiseerimiseks.

Pedagoogilise suhtluse kõrgeim väärtus on õpetaja ja õpilase individuaalsus. Õpetaja väärikus ja au, õpilaste väärikus ja au on pedagoogilise suhtluse olulisim väärtus.

Seoses sellega võib pedagoogilise suhtluse juhtprintsiipi aktsepteerida I. Kanti imperatiiviga: käsitlege ennast ja õpilasi alati kui suhtlemise eesmärke, mille tulemusena toimub tõus individuaalsuse poole. Imperatiiv on tingimusteta nõue. Just see individuaalsuse tõus suhtlusprotsessis on suhtlussubjektide au ja väärikuse väljendus.

Pedagoogiline suhtlus ei peaks keskenduma ainult inimväärikusele kui suhtluse kõige olulisemale väärtusele. Tootliku suhtluse jaoks on väga olulised sellised eetilised väärtused nagu ausus, avameelsus, huvide puudumine, usaldus, halastus, tänulikkus, hoolivus, lojaalsus sõnale.

Pedagoogilise suhtluse eripära avaldub ennekõike selle orientatsioonis. See ei ole suunatud mitte ainult suhtlemisele endale ja õpilastele nende isikliku arengu eesmärgil, vaid ka pedagoogilise süsteemi enda jaoks peamine asi haridusteadmiste arendamise ja selle alusel oskuste kujundamise korraldamiseks. . Seetõttu iseloomustab pedagoogilist suhtlust justkui kolmekordne keskendumine – hariduslikule suhtlusele endale, õpilastele (nende praegune olek, paljutõotavad arengusuunad) ja arengu (assimilatsiooni) teemal (Ershov P.M., 1998; vt kokkuvõtet).

Samas määrab pedagoogilise suhtluse ka kolmekordne keskendumine ainetele: isiklik, sotsiaalne ja subjektiivne. See on tingitud asjaolust, et õpetaja, töötades ühe õpilasega mis tahes õppematerjali väljatöötamisel, orienteerib selle tulemuse alati kõigile klassis viibijatele, s.t. mõjutab iga õpilast esmalt. Seetõttu võime eeldada, et pedagoogilise suhtluse originaalsus, mis avaldub nende tunnuste tervikus, väljendub ka selles, et see ühendab orgaaniliselt isiksuse-, sotsiaalse- ja subjektikeskse suhtluse elemente (Mitina L.M., 1996; vaata kokkuvõtet).

Pedagoogilise suhtluse kvaliteedi määrab ennekõike see, et see rakendab spetsiifilist õpetamisfunktsiooni, mis hõlmab ka haridust. Optimaalse haridusprotsessi korraldamise lähtepunktiks on ju õppimise kasvatav ja arendav iseloom. Õppimisfunktsiooni saab korreleerida suhtluse translatsioonifunktsiooniga, vastavalt A.A. Brudny, kuid ainult üldiselt. Pedagoogilise suhtluse õpetamisfunktsioon on juhtiv, kuid see ei ole isemajandav, see on loomulik osa õpetaja – õpilaste, õpilaste omavahelist – mitmepoolsest suhtlusest.

Klimov E.A. Pedagoogiline suhtlus peegeldab inimestevahelise suhtluse olemuse eripära, mida kirjeldab skeem "inimene - mees" (E.A. Klimovi järgi).

Tuletame meelde, et selle kutsealade rühma peamised omadused on järgmised:

Võimalus juhtida, õpetada, harida, "teha kasulikke toiminguid inimeste erinevate vajaduste rahuldamiseks".

Oskus kuulata ja kuulata.

Lai väljavaade.

Kõne(suhtlus)kultuur.

"Meele vaimne orientatsioon, inimese tunnete, mõistuse ja iseloomu ilmingute, tema käitumise jälgimine, võime ja võime vaimselt esindada, modelleerida täpselt oma sisemaailma ja mitte omistada talle oma ega teist, kogemusest tuttav."

"Disainlik lähenemine inimesele, mis põhineb veendumusel, et inimene saab alati paremaks saada."

Oskus kaasa tunda.

Vaatlus jne (Klimov E.A., 1995, lk 224).

14.2.3. Pedagoogilise suhtluse mudelid

Suhtlemine on dialoogis aktiivselt osalevate subjektide vaheliste suhete arendamise ja kujundamise protsess. Õpetaja kõne on peamine tööriist, mis võimaldab tal õpilastele oma mõtteviise tutvustada.

Kui käsitleme suhtlemist läbiva õppeprotsessina, siis tuleb eristada kahte peamist suhtlusmudelit:

haridus- ja distsiplinaarne;

isiksusele orienteeritud.

Makarenko A.S.

1. Hariduslik ja distsiplinaarne suhtlusmudel. See kujunes meie riigis aastakümnete jooksul ja kannab 1970. aastate teise poole jälje. möödunud sajandist, mil hariduse eesmärgiks oli õpilaste varustamine teadmiste, oskuste ja vilumustega. Täiskasvanu ja lastega suhtlemise ajal kõlas loosung "Tee nii, nagu mina teen". Vaadeldavale suhtlusmudelile on iseloomulik autoritaarne suhtlusstiil (joon. 7; joon. 8), kus:

Suhtlemisviisid: juhised, seletused, keelud, nõudmised, ähvardused, karistused, märguanded, karjumine.

Suhtlemistaktika: dikteeri või eestkoste.

Isiklik ametikoht: vastama juhtimis- ja järelevalveasutuste nõuetele.

Selle suhtlusmudeli tulemusena on lapse isiksusele kahjulik mõju. Selle mudeli alternatiiviks on isiksusele orienteeritud suhtlusmudel (vt allpool).

Traditsiooniliselt peeti koolitust ja haridust kui ühesuunalisi suunatud protsesse, mille mehhanismiks oli haridusteabe edastamine selle kandjalt – õpetajalt vastuvõtjale – õpilasele. Selliste ideede põhjal üles ehitatud pedagoogiline protsess in kaasaegsed tingimused näitab madalat efektiivsust. Õpilane kui passiivne osaleja selles protsessis suudab omastada (tegelikult meeles pidada) ainult seda piiratud teavet, mida talle õppetöös antakse. valmis. Ta ei arenda iseseisvalt meisterdamise oskust uut teavet, kasutada seda mittestandardsetes tingimustes ja kombinatsioonides, leida uusi andmeid juba õpitu põhjal. Ühepoolselt suunatud haridusprotsess praktiliselt ei saavuta hariduse põhieesmärki - küpse, iseseisva, vastutustundliku inimese kujunemist, kes on võimeline astuma adekvaatseid samme vastuolulistes ja muutuvates tingimustes. kaasaegne maailm. Autoritaarse direktiivi mõju all olev isiksus omandab sõltuvuse, konformsuse tunnused (Antsupov A.Ya., 1996).

2. Isikukeskne suhtlusmudel. Isiksusekeskse suhtlusmudeli eesmärk on pakkuda lapsele psühholoogilist turvatunnet, tema usaldust maailma vastu, olemisrõõmu, isiksuse alge kujunemist, lapse individuaalsuse kujunemist. Seda suhtlusmudelit iseloomustab dialoogiline suhtlustüüp (joon. 8) (Pavlova L.G., 1991; vt annotatsiooni).

Seda suhtlusmudelit iseloomustab asjaolu, et täiskasvanu suhtleb suhtlusprotsessis lapsega (Sinagina N.Yu. et al., 2001; vt kokkuvõte). See ei sunni laste arengut, vaid hoiab ära võimalike kõrvalekallete tekkimise laste isiklikus arengus. Teadmiste, oskuste ja võimete kujundamine ei ole eesmärk, vaid vahend indiviidi täielikuks arenguks.

Suhtlemisviisid: lapse isiksuse mõistmine, tunnustamine ja aktsepteerimine, mis põhineb täiskasvanutel kujuneval keskendumisvõimel (oskus võtta teise positsioon, arvestada lapse vaatenurka, mitte aga ignoreerida tema tundeid ja emotsioone).

Suhtlemistaktika: koostöö, selliste olukordade loomine ja kasutamine, mis nõuavad laste intellektuaalse ja moraalse aktiivsuse avaldumist.

Õpetaja isiklik seisukoht: lähtuge lapse huvidest ja tema edasise arengu väljavaadetest.

Sellega seoses on kaasaegses teaduses ja praktikas üha enam tunnustatud pedagoogilise protsessi kui dialoogi kontseptsiooni, mis näeb ette selles protsessis osalejate vastastikku suunatud ja tingimusliku interaktsiooni ning rühmaarutelu meetodid (joonis 9). , animatsioon). (Kurganov S.Yu., 1989; vt kokkuvõtet). Sellega seoses toimib pedagoogiline suhtlus peamise mehhanismina koolituse ja hariduse põhieesmärkide saavutamiseks.

Traditsiooniliselt eristatakse suhtluses kolme omavahel seotud funktsiooni: kommunikatiivne (infovahetus), tajutav (inimeste poolt üksteise tajumine ja tundmine), interaktiivne (ühistegevuse korraldamine ja reguleerimine). Need suhtlusfunktsioonid pedagoogilises tegevuses realiseeruvad ühtsena. Iga inimene täidab paljusid funktsioone: ametnik (ülemus, alluv, õpilane, arst, õpetaja jne), perekond (ema, isa, mees, naine, õde jne).

Tuleb rõhutada, et kommunikatsioonile määratud funktsioonide elluviimise määravad suuresti õpetaja moraalsed ja eetilised hoiakud – nagu humanism, optimistlik lähenemine indiviidile, tema originaalsuse tunnustamine.

Pedagoogiline suhtlus on ennekõike suhtlemine - teabe edastamine, teabevahetus pedagoogilises protsessis osalejate vahel. Teavitamine kaasneb kõigi õpetaja tegevustega. Teabevahetus on pedagoogilise tegevuse kõige keerulisem, eriti algaja õpetaja jaoks. Suhtlemise tõhusus sõltub paljudest tingimustest. Eelkõige on oluline anda õpilastele positiivne motivatsioon teabe edastamisel, selle mõistmisel ja aktsepteerimisel. Oluline on äratada tähelepanu, äratada huvi suhtlusteema vastu.

Selleks kasutavad õpetajad klassiruumis meelelahutuslikke fakte, probleemsituatsioone, katkendeid ilukirjandusest, populaarteaduslikku kirjandust, ajalooviiteid, pakuvad katkendeid videofilmidest.

Nagu G. I. Shchukina kirjutas, "kõnetegevuse prisma kaudu saab jälgida suhtluse stiili ja olemust, õpetaja isiklikku suhtumist vaadeldavatesse probleemidesse ja probleemidesse. Kõnetegevuses avaldub eruditsioon, pedagoogilised oskused, õpetaja oskus õpilastega kontakte luua.

V. A. Sukhomlinsky väitis, et õpetaja sõna on tema professionaalne tööriist, "asendamatu tööriist õpilase hinge mõjutamiseks".

Vaatleme suhtluse üldisi omadusi, et iseloomustada edasist pedagoogilist suhtlust õpetaja ja õpilaste (õpetaja ja õpilaste) vahel neilt positsioonidelt.

Kõnesuhtlusprotsessi formaalset poolt saab iseloomustada A. A. Kholodovitši kirjeldatud kõnekäitumise (kõne) tüpoloogia põhjal. Ta pakkus kõneakti tuvastamiseks välja viis binaarset tunnust:

1) väljendusvahendid;

2) suhtlemine;

3) orienteerumine;

4) kvantifitseerimine;

5) kontakt.

Niisiis, "väljendusvahendite" alusel võib suhtlus olla heli või kirjalik. "Kommunikatiivsuse" märgiga märgib autor partneri olemasolu või puudumist ning kohaloleku korral kas otsest (näiteks dialoog) või kaudset suhtlust - vahendaja, kolmanda osapoole kaudu (näiteks tõlge) . "Orientatsioon" tähendab kas transitiivsust (üks räägib, teine ​​(teised) kuulab) või vastastikkust (kaks vestluspartnerit vaheldumisi räägivad ja kuulavad). Kvantifikatsioon määrab kuulajate arvu (üks - mitu) ja vastuvõtva poole olemuse. Märk "kontakt" tähistab vestluskaaslase olemasolu või puudumist vaateväljas.

Nende omaduste kombinatsiooni järgi on teoreetiliselt võimalik 32 kõnesuhtluse tüüpi. Selle mõiste järgi võib pedagoogilist suhtlust iseloomustada peamiselt kui kõlavat, vahetut, kontaktset, üleminekut (mis peaks olema vastastikune), massilist.

Defineerides suhtlemist kui sihipärase, vahetu või vahendatud inimestevahelise kontakti loomise ja hoidmise protsessi, mis on ühel või teisel viisil psühholoogiliselt üksteisega seotud, eristab A. A. Leontiev järgmisi tunnuseid:

1) kontakt;

2) orienteerumine;

4) semiootiline;

5) spetsialiseerumine;

6) protsessi psühholoogiline dünaamika.

Viimases väljaandes määratleb A. A. Leontjev neid kui semiootilist spetsialiseerumist ja vahendamisastet, suhtluse orientatsiooni ja psühholoogilist dünaamikat. Samas täidab ta osa varem nimetatud tunnuseid uue sisuga. Seega märgitakse orientatsiooni kahetist olemust: muuta inimeste suhtluse omadusi ja muuta ennast. Orientatsiooni määramisel ei märgita mitte ainult teabevahetuse suunda, vaid ka orienteerumissuuna enda sotsiaalset või isiklikku olemust. Selle põhjal eristavad A. A. Leontiev, B. Kh. Bgažnokov kahte tüüpi suhtlust: isiksusele orienteeritud ja sotsiaalselt orienteeritud. Need erinevad kommunikatiivse, funktsionaalse, sotsiaalpsühholoogilise ja kõnestruktuuri poolest. Sotsiaalse suunitlusega suhtluses olevad avaldused on adresseeritud paljudele inimestele ja neist peaksid aru saama kõik. Seetõttu kehtivad neile täielikkuse, kasutuselevõtu, läbipaistvuse, täpsuse ja kõrgkultuuri nõuded. Kommunikatsiooni semiootilise spetsialiseerumise sisu rõhutab kõigi vahendite: verbaalse ja mitteverbaalse – kombineerimise tähtsust kõne mõju efektiivsuse tõstmiseks. Kontakti käsitletakse vastavalt kõneldud sõnumi ja selle tajumise ajas ja ruumis lähenemise astmele. Kommunikatsiooni oluline omadus on selle psühholoogiline dünaamika, mille määravad verbaalse teabe mõju omadused.

Sõltuvalt verbaalse teabe mõju astmest ja olemusest inimese psüühikale eristatakse: suhtlust, veenmist ja soovitust. Nende tunnuste järgi võib A. A. Leontjevit järgides määratleda näiteks loengu kui sotsiaalselt orienteeritud erineva psühholoogilise dünaamikaga (kuid peamiselt veenmist ja teavitamist hõlmav) suhtlemine, inimestevahelise suhtluse (vestluse) lähenemine selles kasutatavate vahendite olemuse ja sotsiaalse vahendamise aspektist.

Lisame eelnevale veel kaks suhtluse tunnust: esinduslikkus ja multiinformatiivsus. Representatiivsus on kõneleja (õpetaja või õpilase) subjektiivne kujutamine tekstis, polüinformatiivsus on kõnekommunikatsiooni mitmekülgsus, kus kõik selle omadused (sisu, väljendusvõime, mõju) realiseeruvad üheaegselt, kajastuvad erinevad tasemed (subjekt, semantiline jne). .).

Esinduslikkuse sotsiaalse olemuse määrab asjaolu, et inimeste vahel puudub mõttetu suhtlus, see on alati tähenduslik, ajalooliselt spetsiifiline ja saab eksisteerida vaid igal konkreetsel korral, teatud vormides. sotsiaalsed tegevused ja suhted - tööstuslikud, tehnilised, majanduslikud, poliitilised, moraalsed jne Need tegevused mõjutavad suhtlemist ja kajastuvad selles. Esinduslikkus tähendab, et igasugune suhtlus peegeldab suhtlejate, näiteks õpetaja (õpetaja) ja õpilaste (õpilaste) individuaalseid ja isikuomadusi, nende kultuuritaset, vanust, sugu, aga ka huvisid, vajadusi, maitseid, kalduvusi jne. . Eriti oluline on verbaalse suhtluse, selle peamiste vormide, suhtlusprodukti analüüs - tekst, mis võimaldab paljastada need sotsiaalsed ja sotsiaalsed suhted, millesse seda suhtlust realiseerivad inimesed on kaasatud, nende isikuomadused.

Sama oluline verbaalse suhtluse tunnus on polüinformatiivsus. See seisneb selles, et verbaalse suhtluse käigus edastataval kõnesõnumil on keeruline kommunikatiivne ja subjektiivne sisu, mis on lausungite tegeliku sisu, ekspressiivsete ja ergutavate plaanide ühtsus. Loomulikult võib igaüks neist olla enam-vähem selgesõnaliselt väljendatud, kuid nende sisemine ühtsus määrab verbaalse (kõne)kommunikatsiooni polüinformatiivsuse inimeste sotsiaalses ja kommunikatiivses tegevuses. Seega kirjeldatakse verbaalset (verbaalset) suhtlust vähemalt seitsme tunnusega: kontakt, orientatsioon, orientatsioon, semiootiline spetsialiseerumine, dünaamika, representatiivsus, polüinformatiivsus.

Olenevalt eesmärgist võib kõne olla meelelahutuslik, kus peamine on meelelahutus, huvi, tähelepanu hoidmine; informatiivne - annab ainest uue ettekujutuse; inspireeriv, adresseeritud inimese tunnetele, emotsioonidele; veenev – sisaldab loogilisi argumente mis tahes seisukoha tõestamiseks või ümberlükkamiseks; tegevusele kutsumine.

Pedagoogilises suhtluses on "kohal" kõik kõnetüübid, kuid olenemata sellest, kas see veenab, teavitab, kas õpetaja kutsub õpilasi, esitatakse tema kõnele erinõuded:

1) korrektsus (vastavus kirjandus- ja keelenormidele);

2) täpsus (sõnade, väljendite kasutamine neile iseloomulikes tähendustes);

3) selgus, lihtsus, järjepidevus, ligipääsetavus;

4) rikkus (kasutatud keelevahendite mitmekesisus);

5) kujundlikkus, emotsionaalsus.

Sõna oskuslikuks kasutamiseks peab õpetaja endalt küsima selliseid küsimusi: kuidas seda õigesti öelda, kuidas öelda ligipääsetavalt, kuidas öelda veenvalt, kuidas öelda emotsionaalselt.

Suhtlemisel pole oluline mitte ainult see, mida öeldakse, vaid ka see, kuidas öeldakse. Kaunilt rääkimine õpetab erilist teadust – retoorikat. See mitte ainult ei näita viise, kuidas teavet kaunilt edastada, vaid toob selgelt välja reeglid, mis muudavad sõna teiste inimeste mõjutamise vahendiks.

Kõne väljendab õpetaja suhtumist teabe sisusse ja sellesse, kellega ta suhtleb, see tähendab, et oluline on kõne emotsionaalne väljendusvõime: intonatsioon, tempo, diktsioon, tugevus, pausid.

A. S. Makarenko uskus, et meistriks saab alles siis, kui õpid hääldama sõnu “tule siia” 15-20 intonatsioonivarjundiga. Intonatsioon annab õpetaja kõnele emotsionaalse värvingu. “Inimesi ei solva tähendus, vaid intonatsioon, sest intonatsioon paljastab teistsuguse tähenduse, varjatud ja peamise,” märgib Y. Trifonov. Intonatsiooni abil saate koondada õpilaste tähelepanu, esile tõsta üksikuid sõnu ja väljendeid, rõhutada ülesande olulisust, väljendada positiivset või negatiivset suhtumist esitatud teabesse, tegevuse tulemusse, väljendada üllatust, rõõmu, kahtlust.

Täiendage kõnet, mõjutage õpilasi emotsionaalselt, edastage õpetaja tundeid ja kogemusi mitteverbaalsed vahendid. K.S. Stanislavsky väitis, et inimesed suhtlevad oma viie meele abil: silmad, näoilmed, hääl, käe- ja sõrmeliigutused, samuti kiirguse ja kiirgustaju abil.

Neid sõnatuid vahendeid nimetatakse emotsionaalseks suhtluskeeleks. Kui oluline on paljude õpilaste jaoks see, kui tunnis õpetaja raskele küsimusele vastates toetab neid pead noogutades, hea hinde pannes, naeratades. Ja kuidas mitte lihtsalt vastata, saada isegi õpetajalt hea hinde, inimene, kelle pilk ei väljenda midagi.

Seega saavutatakse suhtluskultuur nii kõne kui ka mitteverbaalsete vahenditega.

Selleks, et õpetaja ja õpilase vahel tekiks dialoog küsisituatsioonis, tehakse ettepanek täita järgmised tingimused:

1) kui esitate küsimuse, siis oodake, kuni vestluskaaslane sellele vastab;

2) kui väljendad oma seisukohta, siis julgusta õpilast väljendama oma suhtumist sellesse;

3) kui te ei nõustu, sõnastage argumendid ja julgustage õpilast neid otsima;

4) paus vestluse ajal. Ärge jäädvustage kogu "suhtlusruumi";

5) vaata sagedamini õpilasele, oma vestluskaaslasele näkku;

6) korda sagedamini fraase: “Mida sa arvad?”, “Mind huvitab sinu arvamus”, “Miks sa vaikid?”, “Kas sa ei ole minuga nõus? Miks?", "Tõesta, et ma eksin."

R. K. Werderberi sõnul on suhtluse oluline aspekt oskus tõstatada küsimust, emotsionaalselt väljendada oma mõtteid, kuid õpetaja jaoks pole vähem oluline ka teine ​​pool - oskus kuulata.

Õpilase isikliku identiteedi tundmise ja mõistmise mehhanism on pedagoogiline empaatia. I. S. Sergeevi määratluse kohaselt on empaatia teise inimese emotsionaalsete seisundite mõistmine empaatia ja kaastunde vormis. Seega võib öelda, et pedagoogiline empaatia avaldub kasvataja oskuses seada end vaimselt õpilase asemele, olla läbi imbunud tema vaimsest seisundist, mõista, kaasa tunda. Aga see on võimalik, kui õpetaja tunneb ja mõistab iseennast hästi, suudab objektiivselt analüüsida oma mõtteid, kogemusi, tegevusi, suhteid inimestega ehk kui tal on välja kujunenud refleksioon.

Õpetaja, kes omab refleksiooni ning õpilast empaatiliselt tajub, mõistab ja õigesti hindab, suudab edukalt ennustada, korrigeerida ja juhtida kasvatus- ja kasvatussuhteid.

Suhtlusvahendite hulka kuuluvad:

1) keel - suhtlemiseks kasutatav sõnade, väljendite ja reeglite süsteem nende ühendamiseks tähenduslikeks väideteks. Sõnad ja nende kasutamise reeglid on kõigile antud keele kõnelejatele ühesugused ja see teeb keele abil suhtlemise võimalikuks. Kui ma ütlen "laud", olen kindel, et mõni mu vestluskaaslane seob selle sõnaga sama mõiste nagu mina – see on eesmärk sotsiaalne tähtsus sõnu võib nimetada keele märgiks. Kuid sõna objektiivne tähendus murdub inimese jaoks läbi tema enda tegevuse prisma ja moodustab juba tema isikliku, "subjektiivse" tähenduse, mistõttu me ei mõista üksteist alati õigesti.

2) intonatsioon, emotsionaalne väljendusvõime, mis on võimeline andma samale fraasile erinevaid tähendusi.

3) vestluskaaslase näoilmed, kehahoiak, pilk võivad fraasi tähendust võimendada, täiendada või ümber lükata.

4) žestid suhtlusvahendina võivad olla nii üldtunnustatud, s.t. omama neile omistatud tähendusi või väljendusrikkaid, s.t. suurendavad kõne väljendusrikkust.

5) vestluspartnerite suhtluskaugus sõltub kultuurilistest, rahvuslikest traditsioonidest, usalduse määrast vestluspartneri vastu.

Seega sõltub suhtluse efektiivsus paljudest tingimustest. Eelkõige on oluline anda õpilastele positiivne motivatsioon teabe edastamisel, selle mõistmisel ja aktsepteerimisel. Oluline on äratada tähelepanu, äratada huvi suhtlusteema vastu. Ja põhiroll on antud otse õpetajale.

SISSEJUHATUS.. 2

Peatükk 1. Pedagoogilise suhtluse tunnused. 5

1.1. Pedagoogilise suhtluse probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs. 5

1.2. Pedagoogilise suhtluse eesmärgid. 8

1.3. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid. 12

1.5. Pedagoogilise suhtluse vahendid. 22

1.6. Pedagoogilise suhtluse struktuur. 27

Peatükk 2. Pedagoogilise suhtluse stiil ja. 34

selle tüübid.. 34

2.1. Pedagoogilise suhtluse stiili mõiste. 34

2.2. Pedagoogilise suhtluse stiilide tüübid. 35

Peatükk 3. Pedagoogiliste suhtlusstiilide väljaselgitamine aineõpetajate seas. 45

JÄRELDUSED... 55

KOKKUVÕTE.. 57

KIRJANDUS.. 59

Juhend: 61

Küsimustik õpetajale tema pedagoogilise tegevuse individuaalse stiili tunnuste analüüsimiseks. 65

SISSEJUHATUS

Töö, teadmised, suhtlemine... Inimese elu olulisemad valdkonnad. Me räägime neist sageli, analüüsime neid… Antoine de Saint-Exupery nimetas inimsuhtlust maailma suurimaks luksuseks. Kuid ühel juhul on see "luksus" ja teisel juhul - professionaalne vajadus. Lõppude lõpuks on teatud tüüpi inimtöö ilma suhtlemiseta lihtsalt võimatu. Seda tüüpi tegevus on õpetaja töö. Pedagoogilise töö struktuur koosneb psühholoogide hinnangul enam kui 200 komponendist, kuid selle üks raskemaid aspekte on suhtlemine, kui isiksuse mõju isiksusele avaldub.

Enne iga pedagoogikaülikooli üliõpilast tekkis varem või hiljem suhtlemise probleem nendega, kelle jaoks ta oma programmi valdab. kutsekoolitus- oma õpilaste ja õpilastega. Kogemus näitab, et ülikoolis õppimise aastate jooksul omandatud teadmisi ja oskusi vajab tulevane spetsialist omamoodi vahendina oma õpilaste õpetamisel ja universaalkultuuri päritoluga kurssi viimisel.

Järelikult on nii õpetaja kvalifikatsiooni tuumiku moodustavate ainete sisu kui ka nende õpetamise konkreetsed meetodid tulevasele spetsialistile vajalikud, et luua kontakti oma õpilastega, mõjutada nende õpetamise motiive ja huvitada õpilasi õpetatavast ainest ja nende enda isiksusest. Ilma selleta on õppeprotsess formaalne, isikupäratu ega paku rahulolu ei õpetajale endale, tema õpilastele ega ühiskonnale tervikuna.

Suhtlemine õppetöös on väga oluline. Mõnikord määrab suhtluse keerukus meie suhtumise pedagoogilisse töösse ja õpilaste suhtumise õpetajatesse. Kool on see etapp iga inimese elus, mille järel ta peab otsustama, kelleks ta saab. Loomulikult toob koolis toimuv haridusprotsess lõpetaja juurde professionaalne valik. Kas see valik paneb aga inimese alati mõtlema, milline ta saab ja pealegi veel, milline ta juba on? Kuidas tal kõik kooliaastad läks, milliseks ta kooli lõpuks kujuneb – kõik see mõjutab oluliselt tema moraalset valikut, sotsiaalseid ootusi. Nende ootuste täitmiseks õpetab õpetaja õpilastega suhtlemise esimestest sammudest peale neid tundma ülendavat inimväärikuse tunnet. Ja kui kõik lõpetajad ei suuda seda hoida ja selle järgi käituda, siis on selles omajagu õpetaja süüd. Millal see tekib? Esimese hüüdega? Ükskõikse pilguga, tähelepanematusega õpilase suhtes?

Juba 20 aastat tagasi tõestas psühholoogia- ja pedagoogikateadus veenvalt, et selleks, et haridus oleks tulemuslik, on vaja lapses esile kutsuda positiivset suhtumist sellesse, mida me temas harida tahame. Ja see või teine ​​hoiak kujuneb alati tegevuses, läbi kõige keerulisema suhtemehhanismi, suhtlemise.

Pedagoogilisel suhtlusel on teatud struktuur, spetsiifika ja teostustehnoloogia, mida õpetajad valdavad mõnikord spontaanselt. Kuid võime kindlalt öelda, et pedagoogilist suhtlemist on vaja ja vaja õppida. Õpetaja loominguline individuaalsus kujuneb silmapaistmatus ja vaevarikkas töös lastega suhtlemisel, pedagoogilise suhtluse põhitõdede valdamisel.

Uuritava teema asjakohasuse määrab vajadus uurida aineõpetajate stiile ja nende mõju suhetele lõpetava klassi (11. klass) õpilastega, et anda soovitusi suhete stiili optimeerimiseks ja kokkuleppimiseks. konfliktsituatsioonid 11. klassi õpilastega.

Õppeobjektiks on 11. klassis õpetavate aineõpetajate pedagoogilise suhtluse stiil.

Uuringu teemaks on aineõpetajate pedagoogilise suhtluse stiili objektiivsed ilmingud ja soovitused selle optimeerimiseks.

Kursusetöö eesmärk oli analüüsida pedagoogilise suhtluse stiile, et määrata kindlaks psühholoogilised ja pedagoogilised juhised seda vajavate õpetajate pedagoogilise suhtluse stiili optimeerimise soovituste väljatöötamiseks.

IN teoreetiline aspekt eesmärgiks oli valida teemakohane psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus. Praktilises plaanis oli meie uuringu eesmärk välja selgitada juhised soovituste andmiseks õpetajate pedagoogilise suhtluse stiili optimeerimiseks, kellel on probleeme suhetes õpilastega. Praktiline osa viidi läbi 1. keskkooli aineõpetajate baasil.

Uurimise eesmärgid:

Viia läbi pedagoogilise kommunikatsiooni probleemi, selle struktuuri, funktsioonide, eesmärkide, sisu ja vahendite teoreetiline analüüs.

Avaldada pedagoogilise suhtluse stiili mõiste, selle tunnused ja tüübid.

Määrake õpetajate pedagoogilise suhtluse konstruktiivse ja mittekonstruktiivse stiili kvantitatiivne suhe ning andke soovitusi mittekonstruktiivsete pedagoogilise suhtluse stiilide optimeerimiseks, et peatada 11. klassis tekkivad konfliktsituatsioonid.

Peatükk 1. Pedagoogilise suhtluse tunnused

1.1. Pedagoogilise suhtluse probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

Suhtlemine on pedagoogilise tegevuse kõige olulisem professionaalne tööriist. Uurimused A.A. Bodaleva, N.V. Kuzmina, V.A. Kann - Kalika, A.A. Leontjev, A.N. Mudrik, A. Ja Štšerbakov jt tõestasid suur tähtsus suhtlemine õpetaja töös.

Vastavalt A.A. Lobanova, "kommunikatsioon" kui igapäevane mõiste ja "kommunikatsioon" kui psühholoogiline ja pedagoogiline mõiste ei lange oma tähenduselt kokku, mis muudab selle nähtuse uurimist teatud määral keeruliseks.

Pedagoogiline suhtlus on õpetaja professionaalne suhtlemine õpilastega klassiruumis ja väljaspool seda, mille eesmärk on luua soodsa psühholoogiline kliima (Leontiev A.A. Pedagoogiline suhtlus. - P.3). Vale pedagoogiline suhtlemine põhjustab hirmu, ebakindlust, tähelepanu, mälu, sooritusvõime nõrgenemist, kõnedünaamika halvenemist ja sellest tulenevalt koolilaste stereotüüpsete väidete ilmnemist, kuna neil on vähenenud soov ja võime iseseisvalt mõelda ning konformsus. käitumine suureneb. Lõppkokkuvõttes sünnib stabiilne negatiivne suhtumine õpetajasse ja seejärel ainesse.

A.A. Leontjev uskus, et õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus peaks tekitama mõistmisrõõmu, aktiivsusjanu ja aitama kaasa õppeprotsessi optimeerimisele.

Nõudmised seltsimeeste suhete järele tekkisid nõukogude koolis selle loomise esimestel päevadel. Seda pooldasid tolleaegsed tuntud õpetajad: N.K. Krupskaja, S.T. Šatski, A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky arvates, et kollektiivne koostöö on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse alus.

Kuid võib-olla muretses see probleem A.S. rohkem kui teised. Makarenko ja V.S. Sukhomlinsky. Lähtudes kooli inimlikust suunitlusest, on A.S. Makarenko jõudis järeldusele, et õpetajate ja õpilaste vahelises suhtluses peaksid olema põhilised austusel ja nõudlikkusel põhinevad suhted. Ta pidas pedagoogilist oskust õpilase mõjutamise kunstiks, sundides teda kogema ja mõistma teatud käitumise vajadust.

Palju tarku nõuandeid pedagoogilise suhtluse kohta andis V.A. Sukhomlinsky. Rõhutades, et sõnaga haridus on nõukogude kooli nõrgim ja haavatavam koht, nõudis ta õpetajalt selle valdamist: "... iga kooliseinte vahel öeldud sõna peab olema läbimõeldud, tark, sihikindel, täidlane ..." V.A. Sukhomlinsky mõistis eriti hukka õpetaja karju, pidades seda kasutuks kasvatusvahendiks.

Paljude nõukogude õpetajate tööd, näiteks: Sh.A. Amonašvili, I.P. Volkov, T. ja Gontšarova, E.I. Iljina, S.N. Lõsenkova, V.F. Shatolova, M.P. Shchetinin ja teised tõestasid, et tõhus õppimine on võimalik ainult koostöö pedagoogika positsioonidel. Kõik nad ütlevad: õpetaja läheb lastega kohtuma, ta seisab lapse vaatenurgal nagu platvormil, kust ta juhib.

"Pedagoogilise suhtluse" kontseptsioon sai spetsiaalsete teaduslike ja pedagoogiliste uuringute objektiks suhteliselt hiljuti - 20. sajandi 70-80ndatel.

Pedagoogilise suhtluse struktuuri uurimise probleemiga tegeles N.S. Trubetskoy, A. Gardiner, R.O. Yakobson, V.A. Artemov, Ya. Yanoushek ja teised.

Mitmetes töödes (A.V. Belsky, V.A. Artemov, L.D. Revtova, V.I. Kadomtsev jt) püüti klassifitseerida kõnetoimingute (kõneülesanded) kogu mitmekesisust. Pedagoogilise kommunikatsiooni funktsionaalsete üksuste uuringu viis läbi M.I. Lisina, L.A. Hareva, T.S. Putilovskaja, A.K. Markova, T.A. Stezhko, L.N. Nikipelova.

Samuti uuritakse pedagoogilises tegevuses üsna aktiivselt raskusi või raskusi õpetaja ja õpilaste vahelises suhtluses, et selgitada välja raskusi mõjutavad tegurid, neid tekitavad põhjused jne. (N.V. Kuzmina, A.N. Leontjev, A.K. Markova, V.A. Kann-Kalik, E.V. Tsukanova, V.V. Rõžov, L.A. Povarnitsõna jt).

Seega näeme, et pedagoogilise kommunikatsiooni erinevate aspektide uurimise probleem leiab laialdast levikut terves 20. sajandi õpetajate galaktikas.

1.2. Pedagoogilise suhtluse eesmärgid

Reeglina astub inimene suhtluse huvides oma partneritega suhtlemisse.

Vastavalt eesmärkidele saab suhtluse jagada bioloogiliseks ja sotsiaalseks vastavalt vajadustele, mida see teenindab (RS Nemov).

Bioloogiline kommunikatsioon on suunatud bioloogiliste vajaduste rahuldamisele, inimorganismi hoidmisele, säilitamisele ja arendamisele.

Sotsiaalne suhtlus on suunatud kognitiivsete, loominguliste, esteetiliste, moraalsete ja muude puhtalt inimlike vajaduste rahuldamisele. See on suunatud inimestevaheliste kontaktide laiendamisele ja tugevdamisele, suhete loomisele ümbritsevate inimeste ja sotsiaalsete rühmadega, indiviidi koolituse, hariduse ja isikliku kasvu probleemide lahendamisele.

Inimeste jaoks on just sotsiaalne suhtlemine eriti oluline, sest nende jaoks on kõrge interaktsiooni puhtinimliku aspekti, kõigi nendevaheliste kontaktide vahetu inimkomponent, ilma milleta inimene areneb ainult bioloogilise olendina.

Näiteks hommiku-, lõuna- või õhtusöök ei ole meist igaühe jaoks vaid viis loomuliku bioloogilise toiduvajaduse rahuldamiseks. Püüame saada rooga kauni serveerimisega, hoolitseme iga roa esteetilise kujunduse, samuti hügieeniliste tingimuste ja keskkonna eest, milles sööma peame. Söömise protseduur viiakse sageli läbi mitte üksi, vaid sugulaste või sõprade ringis.

Samal ajal muutuvad vestlused teistega söögi oluliseks ja lahutamatuks atribuudiks ning mängivad mõnikord olulisemat rolli kui toit ise. Pole juhus, et mõnikord võime toidust keelduda, lihtsalt selleks, et mitte istuda ühe laua taha meile ebasoovitava partneriga.

Inimsuhtluse olemus seisneb ilmselgelt selles, et isegi elementaarseid bioloogilisi vajadusi rahuldades jääb inimene, s.o. hoolivad ka esteetiliste, moraalsete ja muude puhtinimlike vajaduste kehastamisest. Kuid selleks on vaja tagada selliste vajaduste kujunemine ja areng nii lastel kui ka täiskasvanutel, mis tähendab, et on vaja lahendada inimeste mõistlike vajaduste kasvatamise probleemid.

Õpetaja suhtleb oma kolleegide, õpilaste ja nende vanematega, teiste temaga seotud isikutega ametialane tegevus. See on professionaalse ja pedagoogilise suhtluse eesmärk. Ilmselgelt tulenevad need eesmärgid eelkõige meie ühiskonna haridussüsteemi ees seisvatest üldistest eesmärkidest ja eesmärkidest, selle põhisuunistest.

Nõukogude kooli eksisteerimise mitu aastakümmet oli kogu haridussüsteemil selgelt väljendatud riiklik iseloom ja see oli suunatud konkreetse perioodi jaoks määratletud ühiskonnakorralduse täitmisele. 20-30ndatel. sellise ühiskonnakorraldusena toimis kirjaoskamatuse likvideerimine ja võitlus laste kodutuse vastu; 40-50ndatel. - tööjõureservide ja isamaa kaitsjate väljaõpe; 60-70ndatel. - kohustusliku üldkeskhariduse kehtestamine riigis. Selliste korralduste olemasolust annavad tunnistust kommunistliku partei ja nõukogude valitsuse vastavad resolutsioonid.

Traditsiooniline pedagoogika oli pikka aega keskendunud koolinoorte hariduslikule ettevalmistusele, õppeprotsessi sisulise ja metoodilise aspekti täiustamisele. Nõukogude kooli üks olulisemaid ülesandeid oli õpilaste varustamine nn ZUN-idega, s.o. teadmisi, oskusi ja võimeid. Kõik keskmised üldhariduskoolid riikidel oli ühtne harta, nad olid kohustatud standardiga tegelema õppekava ja õppeprotsessi ühtne ajakava. Nende nõuete täitmine kohustas kõiki õpetajaid liikuma konkreetse aine õppimise suunas ühes rütmis.

Palju tähelepanu pöörati koolinoorte harimisele, mis toimus ka vastavate programmide ja ülalt alla saadetud soovituste järgi. Siin oli õpetajatel rohkem mänguruumi konkreetsete tegevuste sisu ja vormide valikul. Kasvatusideaalid, haridusjuhised ja sageli kohustuslike tegevuste loetelu koos soovitustega nende elluviimiseks moodustati aga riigipüramiidi ülemistel korrustel ja kajastusid vastavates pedagoogilistes väljaannetes.

Õpilaste arenguküsimusi ei tõrjutud, kuid need ei võtnud prioriteetset kohta, tundusid olevat tagaplaanile jäänud. Usuti, et õpilase isiksuse arendamine toimub peamiselt tema õpitava teabe, omandatavate oskuste kaudu. Siit järgnes: õpilaste teadmistega varustamise probleemi lahendamiseks peaksid õpetaja arsenalis domineerima sellised taastootmismeetodid nagu jutuvestmine, demonstratsioon, harjutus, mille abil õpetaja õpilasele vajaliku "laskemoona" toimetab. , st. teadmisi, oskusi ja võimeid.

Õpetaja suhtlemine õpilastega ei saa olla eesmärk omaette. Esiteks peaks see aitama kaasa õpilase orienteerumisele väärtusmaailmas, olema suunatud tema abistamisele oma väärtussüsteemi ülesehitamisel.

Inimese jaoks on väärtus kõik, millel on tema jaoks teatud tähendus, isiklik või sotsiaalne tähendus. Need võivad olla objektid, nähtused või nende omadused, millel on indiviidi jaoks positiivne tähendus, s.t. indiviidi vajaduste rahuldamine positiivseid emotsioone. Väärtused mängivad inimese elus väga olulist rolli: need visandavad ja integreerivad tema positsiooni erinevate objektide suhtes, aitavad tal hinnata mõnda neist positiivselt, teisi - negatiivselt ja tunnistada teisi enda jaoks eriti olulisteks.

Millistest väärtustest saab rääkida? Tänapäeval ju kehtivate seaduste järgi in õppeasutusedühe erakonna ideoloogiline ja poliitiline propaganda on keelatud. Hariduse depolitiseerimine ja deideologiseerimine ei tähenda aga sugugi mingite ideaalide tagasilükkamist. Inimkond on paljude sajandite jooksul oma arengu jooksul kogunud üsna palju väärtusi, mis võivad olla juhisteks nii õpetaja kasvatustöös kui ka kooliõpilaste eneseharimise protsessis. Me räägime universaalsetest inimväärtustest, mida on välja töötatud ja valitud läbi inimtsivilisatsioonide arengu ajaloo, mis on ajaproovile vastu pidanud.

Tuleb märkida, et õpilase teatud väärtustele orienteerumisprotsess ei kulge sujuvalt.

Ühest küljest on iga inimene algselt, alates sünnihetkest, kultuurimaailmas ja tal on võimalus sellega suhelda. Alates esimestest eluaastatest õpib ta keelt, tutvub muusikateostega ja kujutav kunst, on seotud teatud käitumisreeglitega, ühiskonnas eksisteerivate traditsioonide ja kommetega. Õpilasel on oma tegevuses, aga ka tegudes, mõtetes ja kogemustes võimalus toetuda üldinimlikele vaimsetele ja moraalsetele väärtustele, kogunenud suhtluskogemusele ja maailmavaatele. Kultuur suudab seada meist igaühele väärtusideede süsteemi, olla aluseks tunnetuslike, praktiliste ja isiklike ülesannete püstitamisel ja elluviimisel.

Samas ei taga ainuüksi inimese kohalolek kultuuriruumis talle kultuurikogemuse ja kultuuriväärtuste omastamist. Inimese väärtussüsteem ei teki iseenesest. Näiteks raamatute olemasolu majas ei tutvusta lastele ja täiskasvanutele alati lugemist. Samamoodi ei aita õpilase ainuüksi tunnis viibimine alati kaasa tema loodusseaduste või ajalooliste faktide tundmisele.

Väärtuste aktsepteerimise ja omastamise protsess, mida nimetatakse interioriseerimiseks, sisaldab mitmeid tingimuslikke etappe: väärtuse tundmine; selle kohta teabe tõlkimine tema enda keelde; subjekti aktiivne tegevus, mille tulemusena tajutav väärtus aktsepteeritakse või lükatakse tagasi; tunnetatud väärtuse kaasamine isiklikult tunnustatud väärtuste süsteemi; isiksuse muutus, mis tuleneb väärtuse aktsepteerimisest või tagasilükkamisest.

Kui kultuuriväärtusega õpilase isiklikku kohtumist ei toimu, siis jääb see (kultuuriväärtus) õpilasest väljapoole ning on tema jaoks arusaamatu ja tarbetu. Selle tulemusena elementaarsed loodusseadused, ajaloolised sündmused, kirjandus- ja kunstiteosed ning õigusnormid ja ühiskonna moraalsed väärtused.

Sel juhul saab paika panna pseudoväärtused, kui sõprust asendab vastastikune vastutus, jõukude sõda on ainus õige viis asjade lahendamiseks ja seksuaalsuhteid tõlgendatakse armastusena.

1.3. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid

Pedagoogiline suhtlus täidab peaaegu kõiki peamisi funktsioone, mida igapäevases mittepedagoogilises suhtluses rakendatakse. Koos sellega on pedagoogilise suhtluse funktsioonid omad eristavad tunnused(A.A. Lobanov).

Teabefunktsioon seisneb teatud igapäevase, haridusliku, metoodilise, otsingu, uurimistöö ja muu laadi teabe edastamises suhtluse kaudu. Selle funktsiooni rakendamine aitab kaasa kogunenud elukogemuse, teaduslike teadmiste ümberkujundamisele, tagab inimesele ühiskonna materiaalsete ja vaimsete väärtuste tutvustamise protsessi. Õppeprotsessis näib õpetaja õpilastele ühe peamise haridusalase teabe allikana konkreetses teaduse, kirjanduse, kunsti või praktika valdkonnas. Seetõttu aitab õpetajaga suhtlemine kaasa asjakohase teabe muutmisele õpilastele.

Kaasaegses koolis on iga õpetaja osa konkreetsest aineõpetajate, klassijuhatajate, pikendatud päevarühma kasvatajate metoodilisest ühendusest. Rääkimine kolleegidega seminaridel, konverentsidel, pedagoogilised nõukogud, annab õpetaja neile teada, kuidas ta mõistab õppeprotsessi olemust, jagab oma kogemusi konkreetsete vormide, meetodite ja tehnikate kasutamisest õpilastega töötamisel.

Professionaalse ja pedagoogilise suhtluse kasvatuslik funktsioon on või vähemalt peaks olema kesksel kohal. Lõppude lõpuks on õpetajaga suhtlemise üks peamisi tähendusi aidata kaasa kasvava inimese tutvustamisele ühiskonnas välja kujunenud kultuuriliste ja moraalsete väärtuste süsteemiga, suhtlemiskultuuriga teda ümbritsevate inimestega. Pole juhus, et üks esimesi küsimusi, millega laps täiskasvanu poole pöördub, on küsimus "mis on hea ja mis halb?".

Tänu suhtlemisele õpetajaga, mille rollis saavad tegutseda vanem, õpetaja, treener, saab õpilane mitte ainult anda teatud osa teadmistest ümbritsevate inimeste suhete reeglite kohta. Ta sukeldub inimsuhete keerulisse ja vastuolulisse maailma ning tunneb seda, mida kogeb täiskasvanu: nii rahulolu hästi tehtud tööst kui nördimust kellegi lõtvusest ja kurbust lähedase kaotusest.

"Millal on kõige elavam, intensiivsem ja sügavam asi, mida me sõnadega väljendame: õpetaja harib oma õpilasi?" - küsib V.A. Sukhomlinsky. Ja vastab: "Kui õpetaja tunded puutuvad kokku lemmiklooma tunnetega."

Inimeste üksteist tundmise funktsioon on ka suhtluses üks olulisemaid. Iga inimene pole kaugeltki ükskõikne, kellega ta peab koos õppima, töötama, vaba aega veetma, pere looma. Kuna inimese heaolu sõltub suuresti teda ümbritsevatest inimestest, on vaja neid inimesi hästi tunda: nende temperamendi tunnused, iseloom, väärtusorientatsioonid. Õpetaja jaoks on oluline teada iga õpilase füüsilise, intellektuaalse, emotsionaalse ja moraalse arengu iseärasusi, tema suhte tunnuseid õppimise, töö, inimeste ja iseendaga. Ka õpilased pole kaugeltki ükskõiksed, kes nendega koos töötab, milline on õpetaja kui spetsialist ja kui inimene? Seega läbi suhtlemise ja ühistegevuse õpivad õpetaja ja õpilased üksteist tundma.

Pedagoogilises suhtluses realiseeritakse ühe või teise ainetegevuse korraldamise ja teenindamise funktsioon: hariduslik, tööstuslik, teaduslik, tunnetuslik, mänguline ja muu. Konkreetse tegevusega läbi põimunud suhtlemine toimib selle korraldamise viisina. See on justkui tagaplaanile jäänud ja täidab esmapilgul vaid teisejärgulist, abistavat rolli, kuna esiplaanile kerkib töö, selle ülesannete täitmine. Näiteks õppetegevusega seoses on tunni põhieesmärk, et õpilased omandaksid teatud teadmised ja oskused, ühineksid hariv otsing. Vanemad saadavad ju oma lapsi kooli mitte selleks, et nad lihtsalt õpetajatega räägiksid, vaid selleks, et nad õpiksid lugema ja kirjutama, "targaks saama", õpiksid loodusseadusi, õpiksid lahendama keerulisi ülesandeid matemaatikas, füüsikas ja muud õppeained.

See on aga näiline "vähemus", sest just tänu suhtlemisele suunab õpetaja õpilaste mõtted tunni kindlas suunas, suunab nende tähelepanu huvitavatele nähtustele ja protsessidele, pakub meelde konkreetseid nimesid, sündmusi, kuupäevi. , valemid, mis on teatud teadmistevaldkonna selgroog. Suhtlemise kaudu saab õpetaja teavet õpilaste kognitiivse ja praktilise tegevuse korralduse tulemuslikkuse kohta: kuidas nad õppematerjalist aru said? Kui hästi oskavad nad uusi teadmisi probleemide lahendamisel kasutada? praktilisi ülesandeid? Seetõttu mängib pedagoogilises protsessis suhtlemine eriline roll: isegi serveerides mõnda põhitegevus ja justkui toetavat rolli täites, mõjutab see oluliselt selle tegevuse kvaliteeti.

Tänu suhtlemisele toimub õpilaste emotsionaalne nakatumine, nende tuju tõuseb, klassi ellu ilmub põhiaine. Suhtlemise iseärasused seletavad õpilaste soovi sooritada ühe õpetaja pakutud tegevust ja teise õpetaja sama tegevuse tagasilükkamist. Just sellega on seletatav selline koolipraktikas esinev paradoksi, kus laialdaste teadmistega õpetaja, kes suudab ülikooli sisseastujatele mõeldud käsiraamatute põhjal lahendada kõige keerulisemaid probleeme, ei ole huvitatud oma õpilastest ja õpetaja, kellel on madalam ainekoolitus, muutub üliõpilasmeeskonna hingeks ja naudib õpilaste lugupidamist.

Sellise suhtluse näiteks on sõbralikud kontaktid, kohtumised vanade lapsepõlvesõprade, endiste klassikaaslastega. Partnerid tunnevad rahulolu juba sõpradega kohtumisest, möödunud aastate mälestuste jagamisest, võimalusest võrrelda oma elu saavutusi eakaaslaste eduga.

Koolipraktikas ei ole harvad juhud, kui õpilane ei tule õpetaja juurde mitte aines abi otsima, vaid "nii lihtsalt", et olla mõnda aega oma mentoriga, temaga millestki rääkida, "lihtsalt rääkida" . See võib hõlmata ka vestlusi õpetaja ja õpilaste vahel "südamest südamesse", "silmast silma", mille käigus vahetatakse isiklikke vaimseid väärtusi. Kaasaegsed koolilapsed kogevad vaatamata suurele hulgale kontaktidele teistega üsna sageli just sellisest suhtlusest puudust.

Pedagoogilises suhtluses realiseeritakse funktsioon, mis tutvustab partnerile suhtlemise algataja kogemusi ja väärtusi. See kehtib eriti vanemate ja laste, õpetajate ja õpilaste, õpetajate ja õpilaste suhtluse kohta. Lapsevanemate ja õpetajate missioon on just aidata oma lastel ja õpilastel ühineda oma vaadetega, tõekspidamistega, moraalinormidega, s.t. mis on täiskasvanu elu väärtus.

Reaalsetes olukordades, eriti nendes, kus õpetaja ja õpilased suhtlevad, on partnerite teatud "tasakaalustamatus" ilmne, ükskõik kui demokraatlikud nende suhted ka poleks. Lapsevanemal või õpetajal on reeglina palju elukogemust, märkimisväärne hulk teadmisi ja oskusi, stabiilsem ühiskondlik positsioon kui tema lapsed või õpilased. See eelis annab teatud õiguse näidata oma pädevust nii konkreetsetes teaduslike teadmiste valdkondades kui ka eluküsimustes ning seab samal ajal tõsiseid kohustusi lapsevanema või õpetaja rolli kvaliteetsele täitmisele. Samal ajal on oluline säilitada mõõdutunne. Pole saladus, et mõnikord tahaksid vanemad ja õpetajad paljusid protsesse kiirendada, et lapsed õpiksid kiiremini, võtaksid oma kohustusi tõsisemalt ja suhtuksid vanematesse lugupidavamalt. Püüdes selliseid protsesse kiirendada, näitavad täiskasvanud laste suhtes kannatamatust, ärrituvust, lubavad kasutada karme vahendeid ja reeglina ainult rikuvad suhteid lastega ega saavuta soovitud tulemusi. Seega, mida tugevamad on inimestevahelised kontaktid vanemate ja laste, õpetajate ja õpilaste vahel, seda rohkem tekib võimalusi tutvustada noorema põlvkonna esindajatele vanemate põlvkondade väärtusi.

Professionaalse ja pedagoogilise suhtluse käigus saab realiseerida ka funktsiooni tutvustada suhtlemise algatajale partneri väärtusi. See protsess on eneseharimine, st. suhtluse algataja enesekujundamise protsess, oma "mina" loomise protsess teise inimese väärtustele orienteerumise kaudu. Selline inimene õpilase jaoks võib olla isa, ema, õpetaja, sõber, väljavalitu, muusika- või spordiiidol.

Keskendudes enda jaoks olulisele inimesele, õpib õpilane nii oma iidoli väliseid atribuute (riietuse originaalsus, soeng, käitumine) kui ka oma vaadete ja tõekspidamiste tunnuseid (mida ta ütles, millisele positsioonile vaidluses võttis, millise ta armastab ja mida ta ei talu). Selle kaudu omastab ta justkui teise inimese väärtusi, haardudes nendega järk-järgult.

Kui õpetajast saab koolilapse iidol, õpib õpilane mitte ainult oma käitumise väliseid omadusi, vaid ka moraalseid ideid selliste mõistete kohta nagu kohustus, vastutus, au. Õpilane püüab teha seda, mida see õpetaja heaks kiidab, ja mitte teha seda, mis teda häiriks. See näitab veel kord, kui oluline on, et õpetaja saaks oma õpilaste jaoks oluliseks inimeseks.

Paljudes pedagoogitehnoloogiat käsitlevates töödes on välja toodud mitu olulist professionaalse ja pedagoogilise suhtluse funktsiooni.

Lähtepunktiks on lapse suhtlemise avamise funktsioon. See väljendub lapses suhtlemissoovi äratamises, psühholoogiliste klambrite eemaldamises, tundmatu hirmust vabanemises, enesehinnangu ja enesekindluse tõstmises ning ka teise inimese, eriti õpetaja veenmises temasse positiivses suhtumises. . See funktsioon mängib üliolulist rolli õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse algfaasis. Selle rakendamine on seotud õpetaja võimega "rakendada ennast" laste suhtes, näidata oma suhtumist nendesse, veenda neid oma rahumeelsetes kavatsustes ja õilsates mõtetes. Sellest sõltub suuresti suhtlemise algus ja selle olemus.

Osalemise funktsioon on mõeldud partneri (eriti õpilase) toetamiseks tema suhtlemisel. Selle rakendamine eeldab, et õpetaja võtab osa õpilase raskustest enda peale, osutab talle vajalikku abi ja tuge ning stimuleerib tema edukaid tegusid. Oluline on osata õpilase vastu huvi üles näidata, õppida oma vestluskaaslast kuulma, talle oma abi pakkuda. Läbi kaasosaluse õnnestub õpetajal paremini mõista oma õpilase sisemaailma, kelle jaoks ta peab vahel oma sisemaailma paljastama, oma "mina" talle edastama.

Eripäraks erialases ja pedagoogilises suhtluses on õpilase isiksuse tõstmise funktsioon. Selle funktsiooni rakendamine hõlmab õpilasele sellise mõju avaldamist, mis aitab kaasa tema tõusule uutesse vaimsetesse koosseisudesse. Õpetajaga suhtlemise tulemusena peaks õpilane tahtma olla lahkem, julgem, resoluutsem, ümbritsevate inimeste suhtes tähelepanelikum ning omada palju muid positiivseid omadusi ja iseloomuomadusi.

Õpetaja jaoks on oluline teada iga suhtlusfunktsiooni rolli ja õpilastega tegevusi kavandades hoolitseda mitte ainult ühe, vaid kogu funktsioonide süsteemi rakendamise eest. "Õpetaja," kirjutab V. A. Kan-Kalik, "peab oma tegevuses rakendama kõiki suhtlemise funktsioone - toimima nii teabeallikana kui ka teist inimest või inimrühma tundva inimesena ja kollektiivi organiseerijana. tegevus ja suhted."

Kahjuks keskenduvad mõned õpetajad tundi ette valmistades teabefunktsioonile, jättes teised ilma vajaliku tähelepanuta. Nad valivad hoolikalt õppematerjali sisu, mõtlevad läbi selle esitusviisid, planeerivad aega õpilaste küsitlemiseks ja uue materjali selgitamiseks. Kui aga õpetaja samal ajal ei tea, kuidas õpilastega suhelda, ei pööra tähelepanu nende vanuse- ja isiksuseomadustele, ei hooli õpilastest temast jääva mulje pärast, võivad kõik õpetaja didaktilised jõupingutused muutuda. asjatult. Paljud õpilased tajuvad tunni sisu eelkõige õpetaja isiksuse, klassiruumis käitumise ja õpilastega suhtlemise viiside kaudu.

Seega realiseerub suhtluses palju erinevaid funktsioone, millest igaüks on õpetaja kutsetegevuses oluline.

Kui partnerid vahetavad esemeid või tegevustooteid, nimetatakse sellist suhtlust materiaalseks, kuna see võimaldab inimestel saada neile vajalikke materiaalse ja vaimse kultuuri objekte. Näiteks juhtub see siis, kui õpetaja ja koolilapsed tootmismeeskonna koosseisus peavad tööandjaga läbirääkimisi rajatise ehitamise või koristamisega seotud tööde teostamise tingimuste üle, lepivad kokku tööjõu toidu või teenitud raha vastu vahetamise korra. seda ja siis need kokkulepped ellu viima.

Kognitiivne suhtlus, erinevalt materiaalsest suhtlusest, on teadmiste vahetus ja toimib tegurina intellektuaalne areng partnerid. Kognitiivne suhtlemine on õppeprotsessi keskmes.

Pedagoogilise tegevuse olemus on näidata õpilastele nende eruditsiooni teatud teadmiste valdkondades ja teatud määral aidata kaasa osa nende teadmiste ümberkujundamisele. Kooliajal ja eriti tudengiaastatel tulevane õpetaja saab olulise osa teadmistest oma kooli õppejõududelt ja ülikoolide õppejõududelt ning seejärel õpetajaks saades püüab ta omandatud teadmisi oma õpilastele edasi anda. Niisiis toimub tänu kognitiivsele suhtlusele teadmiste igavene liikumine õpetajalt õpilasteni, mille tulemusena ei tagata mitte ainult nende teadmiste säilimist, vaid ka nende pidevat juurdekasvu ja arengut, uute valdkondade tekkimist. teadmisi.

Kuna partnerite suhtluse käigus on võimalik vaimsete ja füsioloogiliste seisundite vahetamine, eristub tinglik suhtlus ka sisu poolest. Sellise suhtlusega mõjutavad inimesed teatud viisil partneri vaimset või füüsilist heaolu. Näiteks õpetaja range käitumine tunni alguses, tema tõsine näoilme ja kindel hääl loovad õpilased töömeeleolule ning tema naeratus, naljad ja naljakate lugude jutustamine aitavad kaasa emotsionaalsele vabanemisele. õppetund. Tänu tingivale suhtlusele saab õpetaja rahustada ebaõnnestumisest ahastavat õpilast, treener saab enne starti sportlase tuju tõsta ja keegi hoolitseb selle eest, et tülis vastase tuju rikuks.

Motiveeriv suhtlus on mõju subjekti eesmärkidele, huvidele, motiividele ja vajadustele. See on suhtluspartneri jaoks lisaenergia allikas, kuna suhtlemise käigus edastatakse teatud tegude motiivid, tekib huvi millegi vastu, "lülitatakse sisse" motivatsioon selle või selle tegevuse jaoks.

Näiteks paljud loovalt orienteeritud õpetajad ei piirdu lihtsalt kooliõpikus oleva õppematerjali sisu esitamisega, vaid püüavad õpilasi huvitada, kasutades ebatavalist teavet muudest allikatest, kasutades kaasaegseid tehnilisi õppevahendeid, näidates huvitavat. katsed ja muud didaktilised tehnikad. Nad teavad, et õpilane, keda eristab tunnetuslik huvi (mida mõnikord nimetatakse ka "motiveeritud õpilaseks"), on õpetaja liitlane. Ja liitlastega töötamine on palju meeldivam kui ükskõiksete või negatiivsete inimestega.

Tegevussuhtlus põhineb tegevuste, toimingute, oskuste ja võimete inimestevahelisel vahetamisel. Selline suhtlemine on eriti ilmne töötundides, kehaline kasvatus, laboris ja praktilised harjutused füüsikas, keemias ja mitmetes teistes ainetes. Õpetaja, olles demonstreerinud õpilastele oma tegevust masinal või spordivarustusel erinevate skeemide kokkupanemisel, pakub seejärel õpilastele neid toiminguid korrata. Tänu aktiivsele suhtlusele moodustub praktilised oskused ja õpilaste oskused.

1.5. Pedagoogilise suhtluse vahendid

Kommunikatsiooni teine ​​oluline tunnus on suhtlusvahendid, mida saab kujutada teabe edastamise ja partneritevaheliste suhete väljendamise viisidena nende suhtlemise protsessis (A.A. Lobanov). M.I. Lisina usub, et suhtlusvahendid on "... need toimingud, mille abil iga osaleja ehitab üles oma suhtlustoimingud ja aitab kaasa suhtlemisele teise inimesega ...". Ta eristab 3 peamist suhtlusvahendite kategooriat: ekspressiivsed – matkivad vahendid (naeratus, pilk, näoilmed, käte ja keha ekspressiivsed liigutused, ekspressiivsed häälitsused); objektiefektiivsed vahendid (liikumis- ja objektiliigutused, suhtluseesmärgil kasutatavad poosid, esemetele lähenemine, eemaldamine, kätteandmine, protestiasendid) ja kõnesuhtlusvahendid (väited, küsimused, vastused, märkused).

Lobanov A.A. annab järgmise liigituse: olenevalt vahenditest võib suhtlus olla otsene ja kaudne, otsene ja kaudne, verbaalne ja mitteverbaalne.

Otsesuhtlus toimub inimesele looduse poolt antud loomulike elundite abil: käed, pea, torso, häälepaelad jne.

Näiteks ema, rahustades oma ärritunud last, silitab õrnalt tema pead, ütleb talle häid sõnu ja naeratab. Laps kuuleb tema õrna häält, tunneb tema soojade käte õrna puudutust ja vastab talle oma naeratusega. Sarnaseid suhtlusviise kasutavad paljud lasteaiaõpetajad. koolieelsed asutused, lastekodud, alg- ja isegi keskkooliõpetajad.

Vahendatud suhtlust seostatakse spetsiaalsete vahendite ja vahendite kasutamisega inimestevahelise suhtluse ja infovahetuse korraldamiseks. Need võivad olla loodusobjektid (kepp, visatud kivi) või kultuurimeedia (raadio, televisioon, trükis). Juba ammusest ajast on paljud armastajad suhtlemiseks kasutanud oma armukeste akendele visatud kivikesi, aga ka märkmeid ja muid vahendeid vajaliku teabe edastamiseks.

Vahendatud suhtluse näide on õpilase kirjaliku töö kontrollimine õpetaja poolt, kui ta loeb kooliessee ridu või mõtleb selle lahendamise viisidele. kontrolli ülesanne, saab õpetaja enda jaoks teavet õpilase mõttekäigu, tema kujundliku ja abstraktse mõtlemise arengu tunnuste kohta. Õpilase essee read või arvutusveerud toimivad siin suhtlusvahendina õpetaja ja õpilase vahel.

Otsesuhtluses suhtlevad partnerid näost näkku, s.t. "siin ja praegu", osalevad isiklikult suhtlusaktis. Ilma vahendajateta vahetavad nad pilke, käepigistust, verbaalseid sõnumeid.

Näiteks õpetaja tunnis mitte ainult ei kuule, kuidas õpilane vastab, vaid näeb ka, kuidas ta on samal ajal mures, mõistab oma pinges kehahoiakust ja vaoshoitud žestidest vaimset seisundit vastamise hetkel. millega ta püüab õpilast aidata.

Kaudne suhtlus toimub vahendaja kaudu. Partnerid ei näe ega kuule üksteist isiklikult, vaid edastavad teavet vahendajana tegutseva kolmanda osapoole kaudu. Näiteks edastab õpetaja õpilaste kaudu tänusõnad nende vanematele klassireisi toetamise eest teise linna.

Vahendajana saab kasutada ka raadio- ja televisiooniseadmeid, arvutivõrgud, trükkimine ja teised märgisüsteemid. Haridusprotsess hõlmab üha enam nii kohalikke kui ka globaalseid televisiooni- ja arvutivõrke, tänu millele kaasaegsed koolilapsed, saavad õpilased ja õpetajad võimaluse suhelda mitte ainult oma klassikaaslaste ja kolleegidega, vaid ka teiste linnade ja riikide esindajatega.

Professionaalse ja pedagoogilise suhtluse peamised vahendid on keel, inimkõne. Psühholoogid nimetavad sellist suhtlust verbaalseks, s.t. verbaalne, kuna suhtlemisevaheline teave edastatakse sõnade abil.

Verbaalne suhtlemine on omane ainult inimesele ja eeldab see keele omandamist, suulist ja kirjutamine. Suhtlemine sõna kaudu kinnistab ja säilitab inimkonna kogemusi, kultuurilisi ja moraalseid väärtusi, kandes neid edasi põlvest põlve. Keel on kultuuri muutmise eriline vahend. Sõna on tugev ärritaja ja võib inimesele tohutult mõjuda: "Sõnaga võite tappa, sõnaga päästa, sõnaga juhtida rügemente enda taha," ütleb Rudolf Shefneri kuulus luuletus. .

Samuti on mitteverbaalne (sõnatu) suhtlus, mis ei hõlma kõlava kõne kasutamist suhtlusvahendina. See on suhtlus pilkude, žestide, näoilmete ja muude mitteverbaalsete signaalide abil.

Tänu mitteverbaalsele suhtlusele saab inimene võimaluse vaimselt areneda juba enne, kui ta on kõne selgeks saanud ja õppinud kasutama – sünnihetkest kuni 2-3 aastani. Lisaks veel iseenesest mitteverbaalne suhtlus aitab kaasa inimese suhtlusvõimete arendamisele ja paranemisele, mille tulemusena muutub ta võimekamaks inimestevahelised kontaktid ja avab rohkem võimalusi arenguks. Õpilase kehahoiaku (küürus või sirgu), kõnnaku (jalgade kõigutamine või sammu löömine), näoilme (sünge või naeratusest särav) järgi saab õpetaja üsna hõlpsasti aru õpilase seisundist. õpilane ja valida temaga suhtlemise taktika, mis on selles olukorras vajalik. Pedagoogilise suhtluse vahendid on mitmesugused õpetajapoolsed mõjud, mis määravad tema suhte koolilastega.

Pedagoogilist mõju avaldab lühike, kohati vaevumärgatav suhtlusmoment õpetaja-kasvataja ning tema õpilaste ja õpilaste vahel, aga ka põgus interaktsioonihetk õpilase ja välismaailma vahel. Õpetaja lõi klassiruumi sissepääsu juures valjult ust kinni, tegi pausi ja vaatas karmilt igale õpilasele otsa, tegi tunni hilinenud õpilasele märkuse, soovitas õpilastel vihikud avada ja tunni teema üles kirjutada - see ei ole täielik loetelu võimalikest pedagoogilistest mõjudest ainult tunni korralduslikul hetkel. Pedagoogilise mõjutamise eesmärk ei ole õpilase liigset väledust alla suruda (“õpetajale kuuletuda”), vaid korraldada õpilase suhtlust maailmaga ja viia ta oma eluga kursis oleva subjekti positsioonile.

Pedagoogiline mõju vastab reeglina eesmärkidele ja eesmärkidele, millele õpetaja keskendub. Kui õpetaja eesmärk on luua oma õpilastega demokraatlikud suhted, siis ei tohiks tema mõju olla autoritaarse iseloomuga, ei tohiks riivata õpilaste väärikust.

Pedagoogiline mõjutamine peaks aitama esiteks õpilase tegevust algatada, sest ainult aktiivne inimene on võimeline õppima. maailm ja arendada oma kalduvusi; teiseks aidata õpilasel omandada tegevuste korraldamise ja maailmaga suhtlemise viise, kuna õpilane ei tea alati, kuidas lahendada hariduslikke ja pealegi elulisi ülesandeid; kolmandaks aidata kaasa õpilase "mina" mõistmisele tema suhetes välismaailmaga, anda talle võimalus iseseisvalt otsuseid langetada ja nende eest ise vastutada.

See on pedagoogilise mõjutamise põhifunktsioonid, mis omakorda realiseeruvad õpetaja vastavate toimingute ja oskuste kaudu. Kui funktsioonide arv on üsna piiratud, siis toimingute arv on peaaegu lõpmatu õpetaja töövarustuse mitmekesisuse tõttu: tema kõne tunnused, žestid, näoilmed, keha liigutused, tegevused ja muud ilmingud. See aitab kaasa õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse ulatuse laiendamisele ning lisavõimaluste loomisele koolinoortele ühiskonna kultuuriväärtustega tutvumiseks.

Vaatleme mõnda toimingut.

"Mina-sõnum" on õpetaja teade tema seisundist, heaolust, mõtetest ja tunnetest konkreetse sündmuse või nähtuse kohta, mille tunnistaja või osaline ta on. Näiteks: "Rõõmustan alati, kui kohtan moodsat rüütlit," ütleb õpetaja õpilasele, kes on daami suhtes rüütellikku suhtumist üles näidanud.

"Mina-sõnum" on selline õpetaja väärtushinnang, milles pedagoogiline hinnang muutub avatud vormist varjatuks. See ei kirjuta koolilastele ette, mida nad peaksid tegema, vaid korrigeerib nende suhtumist ja käitumist, andes valikuvabaduse. "Mina-sõnumis" kasutab õpetaja selliseid kõnevormeleid nagu "Ma alati...!", "Mina alati...!", "Mina alati...!".

"Mina-sõnumit" saab kasutada nii õpilase teatud tegude heakskiitmiseks kui ka hukkamõistmiseks. "Mul on alati hea meel näha inimesi, kes on elegantselt ja maitsekalt riides," ütleb klassijuhataja oma õpilastele, kes on teatrireisiks kenasti riides. "Mul on alati valus, kui ma näen, kuidas nõrgemad solvuvad," varjab õpetaja esimesse klassi õpilast teismelise surve eest.

"Positiivne tugevdamine" seisneb partneri tegelike eeliste avalikus väljakuulutamises.

Iga õpilane leiab alati midagi head, positiivset. See võib olla nii õpilase välisandmed - pikk, tugev kehaehitus, ilus figuur, kui ka tema intellektuaalsed omadused - hea mälu, arenenud sõnaosavus, matemaatilised võimed. Austust, imetlust võivad pälvida õpilase hobid ja saavutused: edukas esinemine konkursil või spordivõistlustel, osalemine kunstinäitusel, tema esimeste luuletuste avaldamine. Seetõttu, kui õpetaja ütleb, et tal oli hea meel õpilase saavutustest teada saada, stimuleerib ta õpilast uutele loomingulistele kordaminekutele. Positiivse tugevduse saab anda õpilase individuaalsetele käitumistoimingutele: muret oma klassikaaslase pärast, ärritust klassi ebaõnnestunud esinemise pärast kooliolümpiaadil jne.

Ilmselgelt on õpetaja ülesanne näha nii õpilase tugevaid kui nõrku külgi, kuid keskenduda tema positiivsetele ilmingutele, hoolitseda selle eest, et õpilases oleks positiivne maine ja soodne psühholoogiline õhkkond, milles on lihtsam ületada. puudused.

"Sina-sõnum" on õpetaja teade tema oletusest lapse tõenäolise seisundi kohta konkreetse toimingu sooritamise ajal. See kasutab selliseid kõnevormeleid nagu "Sa ilmselt ...", "Teie muidugi ...", "Sa ilmselt ...". "Sul oli vist väga kiire ja polnud aega ülikonda korda teha," ütleb õpetaja õpilasele, kes on kooli tulnud kortsus riietega. Õpetaja justkui õigustab õpilast, püüab tema hooletusele ja labasusele omapoolset seletust leida ning selle kaudu juhtida tema tähelepanu vajadusele oma välimust jälgida.

"Meie-sõnum" seisneb õpilasele probleemide tutvustamises, mida õpetaja kavatseb lahendada: "Me käsitleme täna tunnis ..."; "On kätte jõudnud aeg panna oma jõud proovile...". Õpetaja kaasab märkamatult iga õpilase oma meeskonda, ta justkui deklareerib üldist valmisolekut konkreetseks juhtumiks.

Mõjutamismeetoditeks võivad olla õpilase abistamine, tema isiksuse või tegevuse tulemuste vastu huvi väljendamine, abi palumine ja muud toimingud, mida on kirjeldatud pedagoogilise tehnoloogia alases kirjanduses.

1.6. Pedagoogilise suhtluse struktuur

Õpetaja suhtlemisel klassiga on kindel ajaraam; see on piiratud tunni, klassitunni või mõne muu tegevuse kestusega. Kuid pedagoogilise suhtluse struktuur ei piirdu ainult otsekontaktidega õpetaja ja õpilaste vahel, vaid sisaldab ka mitmeid muid punkte.

Pedagoogilise suhtluse struktuuris võib eristada mitmeid etappe (V.A. Kann - Kalik):

Õpetaja modelleerib eelseisvat suhtlust klassiga, teise vaatajaskonnaga laste või täiskasvanutega toimuvaks otseseks tegevuseks valmistumise protsessis (prognostiline etapp).

Klassi, publikuga vahetu suhtluse korraldamine nendega esmase suhtlemise ajal (suhtlemise algperiood).

Kommunikatsiooni juhtimine arenevas pedagoogilises protsessis.

Rakendatud sidesüsteemi analüüs ja eelseisva tegevuse sidesüsteemi modelleerimine.

Esimeses etapis - modelleerimise etapis - on õpetaja eelseadistatud klassiga suhtlemiseks. Reeglina mõtlevad kõik õpetajad tunniks valmistudes läbi tunnis esitatava õppematerjali sisu, valivad meetodid ja võtted, millega nad peavad õpilaste kognitiivseid ja praktilisi tegevusi korraldama, kontrollivad laboriseadmete ja tehniliste vahendite valmisolek tunniks. Nad viivad läbi õppetunni didaktilist ettevalmistust, lahendades tüüpilise didaktilise ülesande: mida ja kuidas oma õpilastele õpetada?

Kahjuks ei mõtle kõik õpetajad nende inimeste peale, kellele on ette nähtud õppematerjal, selle õppimise meetodid ja võtted. Ja asjata, sest õpetaja didaktilise tegevuse edu on praktiliselt võimatu ilma korralikult organiseeritud suhtlustoetuseta. See on pedagoogilise töö eripära. Didaktilised ülesanded saavad edukalt lahendatud, kui õpetaja mõtleb välja ka võimalused suhtlusülesannete lahendamiseks.

Seetõttu on modelleerimise etapis oluline mõelda ka õpilastega tunnis suhtlemise viisidele. Millele siin tähelepanu pöörata?

Selles etapis ennustab õpetaja õpilaste ettekujutust mitte ainult õppematerjalist, vaid ka õpetaja enda isiksusest. Siin kerkib esiplaanile küsimus suhetest klassiga.

Kui õpetajal õpilastega kontakt puudub, siis ilmselgelt on oluline mõista ebaõnnestunud suhte põhjuseid.

Mis on õpetaja ja õpilaste vahelise ebakõla peamised põhjused: õppematerjali keerukuses, selle esitusviisis või õpetaja isiksuses?

Selles etapis on võimalik läbi mõelda oma käitumine konkreetse klassiga: millise näoilmega on otstarbekam klassi siseneda; kuidas tagada tunni esimestel minutitel rangus hääles, miimikas ja žestides; millal on parem klassis psühholoogilist lõõgastust läbi viia ja kuidas seda kõige paremini teha (näitage huvitavaid kogemusi, räägi mõni naljakas lugu või viita videole).

Sellist eelseadistust ei tohiks pidada originaalsete pedagoogiliste retseptide ettevalmistamiseks erinevaid olukordi mis võivad tekkida klassiruumis. Retseptiga suhtlemine on peaaegu võimatu, kuna õppetund on pidevalt muutuvate tingimustega protsess. Rääkida saab vaid õpetaja ja klassi vahel tekkinud suhete analüüsist, tema tugevate külgede arvestamisest ja nõrkusedõpilastega suhtlemisel oma positsiooni esialgsest kindlaksmääramisest ja erinevate käitumisjoonte ülesehitamisest olenevalt õpilastega suhtlemise hetkeolukorrast.

Sellist modelleerimist viivad läbi paljude elukutsete esindajad: arstid - enne kirurgiliste operatsioonide läbiviimist, treenerid - spordivõistluste eelõhtul, astronaudid - enne kosmoselendu, sõjaväelased - koolituseks või lahingutegevuseks valmistumisel. Samuti on oluline, et õpetaja mõtleks enne tundi läbi oma tegevused ning ühendaks didaktiliste ja kommunikatiivsete ülesannete lahendamise ühtseks tervikuks. Ilmselgelt vajavad algajad õpetajad põhjalikumat koolitust kui nende kogenumad kolleegid. Kuid peamine on see, et see etapp on iga õpetaja jaoks oluline.

Teine etapp on otsese suhtluse algus õpetaja ja klassi vahel. Vastasel juhul nimetatakse seda kommunikatiivseks rünnakuks. Üsna palju oleneb õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse esimestest minutitest. Kas õpetaja suudab suhtlemise initsiatiivi enda kätte võtta või annab ta selle kohe oma õpilastele? Kas ta rakendab järjekindlalt oma ideid klassiga suhtlemiseks või laseb kõigel kulgeda omasoodu: kuidas see välja tuleb?

Esiteks on oluline õpetaja eneseesitlus klassile. Millise näoilmega siseneb õpetaja klassiruumi? Ärritatud, vihane või vihane nägu on õpilaste üks reaktsioon. Lõbusal ja rõõmsal - täiesti erinev. Ja kui õpetaja nägu väljendab õpilaste suhtes ükskõiksust, siis õpilased reageerivad sellele vastavalt.

Ilmselt sisaldub õpilaste jaoks oluline teave Õpetaja hääles, tema esimesed sõnad klassile: kuidas neid hääldatakse? Mis intonatsioon? Mida õpilastele öeldakse? Millised on ohud õpilastele?

Range, kuid samal ajal rahulik hääl kutsub õpilasi korrale, lõpetama tarbetud vestlused ja pöörama tähelepanu õpetajale ja tema tunnis seatud ülesannetele. Selline rangus, mis ei sisalda ähvardusi ja survet õpilase isiksusele, ei ole reeglina klassile solvav ning aitab kaasa õpilaste kiirele meeleolule asjalikul viisil ja koostööle õpetajaga.

Kui õpetaja räägib range, kuid ärritunud häälega, mis sisaldab õpilastele suunatud solvanguid või ähvardusi, on mõju hoopis teine. Võimalik, et õpilased alluvad õpetaja nõudmistele, kuid samas kasvab neis sisemine protest tema ärrituse ja ähvarduste vastu. Ja on üsna tõenäoline, et mõnes tunni etapis leiavad klass või üksikud õpilased võimaluse väljendada oma protesti õpetajale: nad ei torma tema nõudeid täitma, nad teevad meelega lärmi ja segavad õpetajat ning võib-olla vastupidi, nad vaikivad ega vasta õpetaja küsimustele. Liigne müra või, vastupidi, "surnud vaikus", nagu teate, ei ole soodsad tingimused viljaka koostöö eest klassiruumis.

Õpetaja ilmumine klassiruumi muretu naeratusega näol ("naeratusega kõrvast kõrvani") tekitab ilmselgelt klassiruumis kohe rõõmsa animatsiooni ja "demagnetiseerib" õpilased.

Kommunikatiivne rünnak on omamoodi võitlus algatuse eest suhtlemisel. Kui õpetajal õnnestub see enda kätte võtta, hakkab ta tunni kulgu juhtima ja oma ideid ellu viima. Kui õpetaja annab initsiatiivi suhtlemisel õpilastele, siis on tal raske protsessi juhtida, sest ta peab sündmustest tagaplaanile jääma. Kommunikatiivne rünnak on omamoodi õpetaja rakendus: "Mina olen klassis peremees," ütleb üks õpetaja; "Pakun koostööd," ütleb teine; "Poisid, ma ei solva teid, aga ärge solvage ka mind," palub kolmas. Millist varianti valida?

Kolmas etapp - kommunikatsioonijuhtimine arenevas pedagoogilises protsessis - on õpetaja ja õpilaste vahetu suhtlemise aja poolest pikim ja ilmselt ka kõige raskem.

Selline keerukus tuleneb eelkõige sellest, et tunni iga etapp (korraldusmoment, õpilaste küsitlemine, uue materjali selgitamine, kinnistamine jne) eristub sellel lahendatavate ülesannete spetsiifika ja omavahelise interaktsiooni iseärasuste poolest. õpetaja ja klass.

Näiteks õpetajale uut materjali selgitades on oluline juhtida õpilaste tähelepanu tema esitlusele, tema demonstratsioonidele ja näidetele. Siin sõltub kõik õpetajast, tema oskusest selgelt ja emotsionaalselt väljendada oma mõtteid, selgelt näidata oma kogemusi. Ja küsitledes püüab õpetaja mitte ainult õpilase vastust kuulda, vaid ka kogu klassi tähelepanu tema vastusele juhtida. Ja siin ei kontrolli koolilaste tähelepanu praktiliselt mitte õpetaja, vaid õpilane. See kontroll võib toimuda, kui õpilane räägib selgelt, selgelt ja emotsionaalselt. Ja kui õpilase vastus ei kõla, kui selles on üsna palju vigu, kui õpilase kõne on vaevukuuldav ja segane, siis tõenäoliselt klass teda ei kuula. Seetõttu peab õpetaja leidma viise klassiga suhtlemiseks mitte ainult enda õppematerjali esitamise käigus, vaid ka nii tugeva kui ka nõrga õpilase reageerimise käigus.

Selle etapi keerukus tuleneb ka sellest, et õpetaja mitte ainult ei visanda ja viib ellu oma didaktilisi ja kommunikatiivseid ideid, nagu 1. ja 2. etapis, vaid puutub kokku ka uute, planeerimata olukordadega.

Selles etapis on õpetaja sunnitud kiiresti reageerima klassiruumis tekkinud ootamatutele olukordadele ja lahendama enda jaoks pidevalt uusi suhtlusülesandeid. Seetõttu on pedagoogiline suhtlemine loominguline protsess.

Neljas etapp on rakendatud sidesüsteemi analüüs ja süsteemi modelleerimine. eelseisvatest tegevustest teavitamine. Selle etapi olemus on analüüsida koolilastega suhtlemist, märkida selle peamised suundumused ja mõista nendega eduka suhtlemise põhjuseid ning raskusi, millega õpetaja pidi silmitsi seisma.

Selles etapis on oluline, et õpetaja esitaks endale järgmised küsimused: kas tund õnnestus õpilastega suhtlemisel? Kas see suhtles klassiga korralikult? Mis aitas ja mis takistas õpilastega kontaktide loomist klassiruumis? Milliseid ootamatuid olukordi tunnis tekkis? Kui edukalt leiti nendest olukordadest väljapääsud? Milliste vahenditega oli võimalik kontrollida õpilaste tähelepanu, kaasata neid tunnetus- ja praktilistesse tegevustesse? Mil määral aitasid klassiga suhtlemisel kaasa hääl, välimus, miimika ja žestid? Milliseid ebatäpsusi, valearvestusi ja suhtlemisvigu tunnis tehti ja mida tuleb teha, et need enam ei korduks? Sama oluline on vastata neile küsimustele võimalikult ausalt.

Üks iidne filosoof ütles: "Sa ei saa kaks korda samasse jõkke astuda." Samas aitab ühe jõe ületamise kogemus korraldada seda läbi teiste jõgede. Ilma oma tegevuse analüüsita on võimatu edasi liikuda.

Pedagoogilise suhtluse ülesehitust ei tohi segi ajada tunni ülesehitusega.

Nagu teate, sisaldab tunni ülesehitus korraldusmomenti, õpilaste küsitlust, uue materjali selgitust, tugevdamist ja muid elemente. Õpetajal on õigus iseseisvalt modelleerida tunni ülesehitust, määrata igale elemendile tema hinnangul kuluv aeg, muuta nende elementide järjestust või mõnda neist konkreetsetes tundides välja jätta.

Pedagoogilise suhtluse struktuur esindab õpetaja suhtlemise etappe oma õpilaste ja õpilastega, kes on õigel ajal kasutusele võetud. Siin saame rääkida iga etapi ajaintervallidest (näiteks kommunikatiivse rünnaku minimeerimisest), kuid vaevalt on võimalik neid vahetada või mõnda neist välja jätta. Õpetaja mõtleb esmalt läbi tunni kulgemise ja klassiga suhtlemise iseärasused ning seejärel siseneb klassi ja alustab suhtlemist õpilastega. Esmalt viib ta läbi kommunikatiivse rünnaku ja juhib suhtlusprotsessi tunni ajal ning alles pärast seda analüüsib toimunud suhtlust õpilastega.

Sarnane suhtlusstruktuur on võimalik, kui õpetaja suhtleb oma õpilastega mitte ainult klassiruumis. Ilmselgelt toimuvad ülalkirjeldatud etapid, kui õpetaja suhtleb oma kolleegidega, aga ka õpilaste vanematega ja kooli juhtkonna esindajatega. Õpetaja paljudes kontaktides mõne suhtlusainega võib välja tuua prognostilise etapi ja kommunikatiivse rünnaku ning käimasoleva suhtluse juhtimise ja lõpetatud suhtluse analüüsi.

Peatükk 2. Pedagoogilise suhtluse stiil ja

selle tüübid

2.1. Pedagoogilise suhtluse stiili mõiste

Suhtlemine läbib kogu pedagoogilise mõjusüsteemi, iga selle mikroelemendi. Õpetaja peab tunnis valdama kogu pedagoogilise protsessi kommunikatiivset struktuuri, olema võimalikult tundlik vähimate muudatuste suhtes, pidevalt korreleerima valitud pedagoogilise mõjutamise meetodeid selles etapis suhtlemise omadustega. Kõik see eeldab, et õpetaja suudab korraga lahendada kahte ülesannet: suhtlemisstiil; 2) kujundama väljendusrikkaid kommunikatiivse mõjutamise vahendeid. Teine komponent muutub pidevalt tekkivate pedagoogiliste ja vastavalt ka kommunikatiivsete ülesannete mõjul. Ekspressiivsete suhtlusvahendite süsteemi valimisel mängib olulist rolli õpetaja ja õpilaste vahelise suhte väljakujunenud tüüp.

Eristada saab järgmisi pedagoogilise tegevuse protsessis suhtlemise tunnuseid (V.A. Kann - Kalik):

Üldine väljakujunenud suhtlussüsteem õpetaja ja õpilaste vahel (teatud suhtlusstiil);

Pedagoogilise tegevuse konkreetsele etapile iseloomulik suhtlussüsteem;

situatsiooniline suhtlussüsteem, mis tekib konkreetse pedagoogilise ja kommunikatiivse ülesande lahendamisel.

Pedagoogilise suhtluse stiil on inimeste üksteisega pedagoogilise suhtlemise viiside ja vahendite stabiilne vorm. A.A. Lobanov mõistab pedagoogilise suhtluse stiili kui spetsiifilist meetodite süsteemi, kuidas õpetaja kooliõpilasi mõjutada.

V.A. Kann-Kalik defineerib suhtlusstiili kui õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalseid tüpoloogilisi tunnuseid. Suhtlusstiilis leiavad tema arvates väljendust: a) õpetaja suhtlemisvõime tunnused; b) õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete väljakujunenud olemus; c) õpetaja loominguline individuaalsus; d) õpilasmeeskonna omadused. Ta rõhutab, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalselt ja moraalselt küllastunud kategooria, mis kehastab ühiskonna ja kasvataja kui selle esindaja sotsiaalseid ja eetilisi hoiakuid.

Stiil peegeldab õpetajale iseloomulikku õpilaste pöördumise viisi, neile oma nõuete esitamise tunnuseid ja õpetaja suhtumist õpilastesse.

Stiili iseloomustavad järgmised parameetrid: õpilastele suunatud kõne toon (sõbralik, ükskõikne või ametlik) ja kõne pöördumise vorm (tellimus, nõudmine, nõuanne, palve).

Pedagoogilise suhtluse stiil avaldub ka õpetaja autasude ja karistuste tunnustes oma õpilastele ja õpilastele, luues nendega teatud distantsi.

Õpetaja suhtlusstiili erinevad tunnused mõjutavad erinevalt õpilaste emotsionaalsete kogemuste olemust, käitumist klassiruumis ja koolis.

2.2. Pedagoogilise suhtluse stiilide tüübid

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses eristatakse kõige sagedamini 3 peamist stiili: autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne.

Autoritaarse stiiliga õpetajaid iseloomustab õpilaste mahasurumine kategooriliste, vaieldamatute hinnangutega ning ülbus korralduste ja korralduste andmisel. Sellised õpetajad armastavad käskida, oma arvamust, tahet peale suruda mitte ainult koolilastele, vaid ka nende vanematele ja kolleegidele. Nad hoolivad vähe ümbritsevate arvamustest, seetõttu eelistavad nad ainuotsuste langetamist ja püsivaid nõudmisi nende elluviimiseks või "organiseerivad" meeskonna puhtformaalset osalust enda otsuste toetamisel. Selle stiili pooldajad usuvad, et üks olulisemaid väärtusi, mida lapses kujundada, on allumine õpetaja (nagu ka lapsevanema, ülemuse, võimuesindaja) autoriteedile. Iga õpilane on kohustatud austama iga õpetajat ja iga õpetaja peab igati toetama kolleegide autoriteeti. Nõuete range täitmise eest väärib õpilane julgustust, sõnakuulmatuse eest - karistust.

Demokraatlikust juhtimisstiilist juhinduvatele õpetajatele on omane tugineda hoolealuste arvamusele, arvestada nende huvide, soovide ja iseärasustega, lahendada nendega taktitundeliselt ja korrektselt kõik esilekerkivad probleemid ja vastuolud. Erinevalt autoritaarsetest nõudmistest esitatakse need taktitundelises, korrektses vormis, mis ei riiva õpilaste väärikust. Tuleb märkida, et mõiste "demokraatlik stiil" ei ole austusavaldus kaasaegsele moele, kuna demokraatliku stiili mõiste leiti psühholoogilisest ja pedagoogilisest kirjandusest ammu enne eelmise sajandi 90ndaid, mil demokraatlikud protsessid hakkasid Venemaal kiiresti kasvama. .

Liberaalse stiili esindajaid iseloomustab soov vältida konfliktsituatsioone, kokkupõrkeid teistega, sealhulgas oma õpilastega. Nõudmiste asemel eelistavad nad õpilaste veenmisi ja manitsusi ning mõnikord täidavad nad lihtsalt osa ülesandeid nende eest. See stiil võib väljenduda õpetaja kaasamõtlemises või tegevusetuses, tema enda eemaldumises klassimeeskonna elust, vastutusest kõige selle eest, mis selles toimub.

V.A. Kann Kalik pani paika pedagoogilise suhtluse levinumad stiilid. Võib-olla kõige viljakam on tema arvates suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu:

Selle stiili keskmes on õpetaja kõrge professionaalsuse ja tema eetiliste hoiakute ühtsus. Lõppude lõpuks on entusiasm õpilastega ühisteks loomingulisteks otsinguteks mitte ainult õpetaja suhtlusaktiivsuse, vaid suuremal määral tema suhtumise pedagoogilisse tegevusse tulemus.

Selline suhtlusstiil eristas V.A. Sukhomlinsky. Selle põhjal moodustavad nad oma suhete süsteemi lastega V.F. Šatalov, I.P. Volkov ja teised.

Üsna produktiivne on ka pedagoogilise suhtluse stiil, mis põhineb sõbralikul suhtumisel. Sellist suhtlusstiili võib pidada eduka ühise õppetegevuse eelduseks. Teatud määral valmistab ta justkui ette ülaltoodud suhtlusstiili. Sõbralik suhtumine on ju suhtlemise üldiselt ja eriti äripedagoogilise suhtluse olulisim regulaator. See on õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete arengu ja viljakuse stimulaator. Sõbralikkus ja kirg ühise töö vastu on suhtlusstiilid, mis on omavahel tihedalt seotud. Entusiasm ühise asja vastu on sõbralikkuse allikas ja samas sõbralikkus, korrutatuna tööhuviga, annab alust ühiseks entusiastlikuks otsinguks. Õpetaja ja õpilaste suhete süsteemist rääkides ütles A.S. Makarenko väitis, et õpetaja peaks ühelt poolt olema vanem kamraad ja mentor ning teiselt poolt ühistegevuse kaasosaline. Teatud toonina on vaja kujundada sõbralikkus õpetaja suhetes kollektiiviga.

Mõtiskledes kasvataja ja laste suhete variantide üle, A.S. Makarenko märkis, et õpetajad ja juhtkond ei tohiks kunagi lubada omalt kergemeelset tooni, mõnitamist, naljade rääkimist, mingeid keele-, miimika-, naljatamis- jms vabadusi. Teisest küljest on täiesti vastuvõetamatu, et õpetajad ja juhtkond on õpilaste juuresolekul mornid, ärritunud, lärmakad.

Sõbralikkus peaks olema pedagoogiliselt otstarbekas, mitte vastuolus ühine süsteem suhted õpetaja ja laste vahel.

Üsna levinud on suhtlus-kaugus. Seda suhtlusstiili kasutavad nii kogenud õpetajad kui ka algajad. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja ja õpilaste suhete süsteemis toimib distants piirajana. Kuid ka siin tuleb jälgida mõõdukust. Distantsi hüpertroofia viib kogu õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse süsteemi vormistamiseni ega aita kaasa tõeliselt loomingulise õhkkonna loomisele. Distants peab olema õpetaja ja laste suhete süsteemis, see on vajalik. Aga see peaks tulenema õpilase ja õpetaja suhte üldisest loogikast, mitte olema suhte alusena õpetaja dikteeritud. Distants toimib õpetaja juhtiva rolli indikaatorina, tuginedes tema autoriteedile.

"Kauguse indikaatori" muutumine pedagoogilise suhtluse dominandiks vähendab järsult õpetaja ja õpilaste ühistöö üldist loomingulist taset. See toob kaasa autoritaarse printsiibi kehtestamise õpetaja ja laste suhete süsteemis, mis lõppkokkuvõttes avaldab negatiivset mõju tegevuse tulemustele. A.V. Petrovski ja V.V. Shpalinsky märgib, et klassides, kus õpetajad õpetavad valdavalt autoritaarsete juhtimismeetoditega, on tavaliselt hea distsipliin ja õppeedukus, kuid väline heaolu võib varjata olulisi puudusi õpetaja töös õpilase isiksuse moraalse kujundamise osas.

Milline on selle suhtlusstiili populaarsus? Tõsiasi on see, et algajad õpetajad usuvad sageli, et suhtlus-distants aitab neil end kohe õpetajana kehtestada ning kasutavad seetõttu seda stiili teatud määral õpilases ja pedagoogilises keskkonnas enesejaatuse vahendina. Kuid enamikul juhtudel põhjustab selle suhtlusstiili kasutamine selle puhtaimal kujul pedagoogilisi ebaõnnestumisi.

Võimud vastavalt N.D. Nikandrovit tuleks võita mitte distantsi mehaanilise kehtestamise, vaid vastastikuse mõistmise kaudu, ühise loomingulise tegevuse käigus. Ja siin on ülimalt oluline leida nii üldine suhtlusstiil kui ka situatsiooniline lähenemine inimesele.

Koolihariduse süsteemis mõjutab suhtlusstiil mitte ainult õpilaste suhtumist ainesse, vaid ka laste üldist meeleolu, nende emotsionaalse heaolu õhkkonda tegevustes. Niisiis, vastavalt A.A. Bodalev ja L.I. Viltus käpp, rahuliku rahulolu ja rõõmu seisund esineb suhteliselt sagedamini nende klassirühmade õpilastel, kelle eesotsas on teismeliste kooliõpilastega suhtlemisel demokraatlikke põhimõtteid järgiv õpetaja.

Õpetaja ja õpilaste vahelised demokraatlikud suhtlusvormid avaldavad positiivset mõju õppeprotsessi efektiivsusele eelkõige seetõttu, et need on mobiilsemad, paindlikumad ja võimaldavad pidevalt kohaneda mõjutamismeetodiga. vajalik süsteem suhtlemine ja mis kõige tähtsam – luua õpetaja ja õpilaste sotsiaalpsühholoogiline ühtsus, mis on vajalik tulemuslikuks ühistegevuseks.

Teatud määral suhtlemine-kaugus on üleminekuetapp sellisele negatiivsele suhtlusvormile nagu suhtlemine-hirmutamine. Seda suhtlusstiili, mida mõnikord kasutavad ka algajad õpetajad, seostatakse peamiselt suutmatusega organiseerida kirest lähtuvat produktiivset suhtlust. ühistegevus. Sellist suhtlust on ju raske kujundada ja noor õpetaja järgib sageli kergema vastupanu joont, valides selle äärmises ilmingus suhtlemise-hirmutamise või distantsi.

Loomingulises mõttes on suhtlemine-hirmutamine üldiselt asjatu. Sisuliselt see mitte ainult ei loo suhtlemisõhkkonda, mis pakub loominguline tegevus, vaid, vastupidi, reguleerib seda, kuna see suunab lapsi mitte sellele, mida on vaja teha, vaid sellele, mida ei saa teha, jätab pedagoogilise suhtluse ilma sõbralikkusest, millel põhineb vastastikune mõistmine, mis on nii vajalik ühiseks loominguliseks tegevuseks. .

Sama negatiivset rolli lastega töötamisel mängib flirtiv suhtlemine, mis on jällegi iseloomulik peamiselt noortele õpetajatele ja on seotud suutmatusega korraldada produktiivset pedagoogilist suhtlust. Sisuliselt vastab selline suhtlusviis soovile võita laste seas valet odavat autoriteeti, mis on vastuolus sotsialistliku pedagoogilise eetika nõuetega. Sellise suhtlusstiili ilmnemise tingib ühelt poolt noore õpetaja soov kiiresti lastega kontakti luua, soov klassile meeldida, teisalt aga vajalike üldpedagoogiliste ja suhtlemiskultuur, oskused jne. pedagoogilise suhtlemise oskused, erialase suhtlustegevuse kogemus.

A.S. Makarenko mõistis sellise "armastuse otsimise" teravalt hukka. Ta ütles: "Ma austasin oma abilisi ja mul olid kasvatustöös lihtsalt geeniused, kuid veensin neid, et viimane asi, mida peate olema lemmikõpetaja. Mina isiklikult ei saavutanud kunagi lapsearmastust ja arvan, et see armastus on õpetaja organiseeritud. minu enda rõõmuks on kuritegu...

See koketeerimine, armastuse otsimine, armastuse uhkustamine toob kasvatajale ja haridusele suurt kahju. Veensin ennast ja kaaslasi, et see ripats ... ei tohiks meie elus olla ...

Laske armastusel tulla märkamatult, ilma teie pingutusteta. Kuid kui inimene näeb armastuses eesmärki, on see ainult kahju ... ".

Suhtlemine-flirt, nagu vaatlused näitavad, tekib selle tulemusena; a) õpetaja arusaamatus vastutavatest isikutest - pedagoogilised ülesanded; b) suhtlemisoskuse puudumine; c) hirm klassiga suhtlemise ees ja samas soov õpilastega kontakti luua. Nagu näha, mängib teatud rolli ka kommunikatsioonitehnoloogia teadmatus, õpetaja vajalike suhtlusmeetodite puudumine.

Suhtlemisstiilid nagu hirmutamine, flirt ja äärmuslikud suhtlemis-distantsivormid on samuti ohtlikud, sest kui õpetajal puuduvad professionaalsed suhtlemisoskused, võivad need juurduda ja “süüa” õpetaja loomingulisest isiksusest ning muutuda mõnikord klišeedeks, raskendada pedagoogilist protsessi ja vähendada seda.efektiivsust.

Psühholoog K.N. Volkov tõi välja järgmised nõuded, mida õpilane esitab õpetajale usaldustunde tekkimise eelduseks: kontakt, oskus lastega lihtsalt ja paindlikult suhelda, juhtimisstiili demokratiseerimine, mis hõlmab austuse kombinatsiooni. iga õpilase isiksusele vajaliku nõudlikkusega; mõistmine, kannatlikkus, huvide mitmekesisus, ajaga kaasas käimise oskus, eruditsioon, tundlikkus, empaatiavõime - ühesõnaga kõike, mis suudab kasvataja poole avada kasvava inimese hinge.

Produktiivsetes suhtlusstiilides on suhtlusloogika, mille ajendiks on A.S. Makarenko: Ma pole mitte niivõrd õpetaja, kuivõrd vanem, kes juhib oma õpilaste elu nende endi osalusel. Loomulikult eeldab selline lähenemine õpetaja ja õpilaste vahelist sõbralikku suhtlust ühistegevuse entusiasmi alusel.

Suhtlemisstiil mõjutab otseselt meeskonna emotsionaalse heaolu õhkkonda, mis omakorda määrab suuresti õppetegevuse tõhususe. Kõige viljakama õppe- ja koolitusprotsessi tagab turvaliselt üles ehitatud suhete süsteem.

Kuid oma uuringus toetume A.K. pakutud stiilide klassifikatsioonile. Makova ja A.Ya. Nikonova.

Stiilierinevus põhines järgmistel põhjustel: stiili sisulised omadused (õpetaja valdav orienteeritus oma töö protsessile või tulemusele, suunamis- ning kontroll- ja hindamisetappide rakendamine õpetaja poolt oma töös); stiili dünaamilised omadused (painduvus, stabiilsus, vahetatavus jne); sooritus (kooliõpilaste teadmiste ja õpioskuste tase, samuti õpilaste huvi aine vastu). Selle põhjal tuvastasid nad 4 pedagoogilise suhtluse stiili:

1. Emotsionaalselt – improvisatsiooniline stiil (EIS). Õpetajaid eristab valdav orientatsioon õppeprotsessile. Selline õpetaja koostab uue materjali seletuse loogiliselt, huvitavalt, kuid seletamise käigus jääb tal sageli õpilaste tagasisidest puudu. Küsitluse käigus pöördub EIS-iga õpetaja peamiselt suure hulga õpilaste poole

Tugevad, temast huvitatud, küsitlevad neid kiires tempos, küsivad mitteametlikke küsimusi, kuid ei lase neil palju rääkida, ei oota, kuni nad ise vastuse sõnastavad. EIS-iga õpetajat iseloomustab õppeprotsessi ebapiisavalt adekvaatne planeerimine. Tunnis treenimiseks valib ta kõige huvitavama õppematerjali; vähem huvitavat materjali, kuigi oluline, jätab ta õpilastele iseseisvaks analüüsiks. Õpetaja tegevuses EIS-iga ei ole piisavalt esindatud õppematerjali kinnistamine ja kordamine, õpilaste teadmiste kontroll. EIS-iga õpetajaid eristab kõrge efektiivsus, paljude erinevate õppemeetodite arsenali kasutamine. Ta harjutab sageli kollektiivseid arutelusid, stimuleerib õpilaste spontaanseid avaldusi. EIS-iga õpetajat iseloomustab intuitiivsus, mis väljendub sagedases võimetuses analüüsida oma tegevuse tunnuseid ja tulemuslikkust klassiruumis.

2. Emotsionaalselt metoodiline stiil (EMS). EMS-iga õpetajat iseloomustab orienteeritus protsessile ja õpitulemustele, õppeprotsessi adekvaatne planeerimine, kõrge efektiivsus ning teatav intuitiivsuse ülekaal refleksiivsusest. Keskendudes nii protsessile kui ka õpitulemustele, planeerib selline õpetaja õppeprotsessi adekvaatselt, töötab järk-järgult välja kogu õppematerjali, jälgib hoolikalt kõigi õpilaste (nii tugevate kui ka nõrkade) teadmiste taset, kinnistamist ja kordamist esitatakse pidevalt tema tegevus.õppematerjal, õpilaste teadmiste kontroll. Sellist õpetajat eristab kõrge efektiivsus, ta muudab sageli tunnis tööliike, harjutab rühmaarutelusid. Kasutades õppematerjalide väljatöötamisel sama rikkalikku metoodiliste tehnikate arsenali nagu EIS-iga õpetaja, püüab EMS-iga õpetaja vastupidiselt viimasele lapsi aktiveerida mitte välise meelelahutusega, vaid on kindlalt huvitatud aine enda omadustest. .

3. Arutlus- ja improvisatsioonistiil (RIS). RIS-iga õpetajat iseloomustab orienteeritus õppimise protsessile ja tulemustele, õppeprotsessi adekvaatne planeerimine. Võrreldes emotsionaalsete stiilide õpetajatega näitab RIS-iga õpetaja õppemeetodite valikul ja varieerimisel vähem leidlikkust, ei suuda alati pakkuda kõrget töötempot, harjutab harva kollektiivseid arutelusid, õpilaste spontaanse kõne suhteline aeg. tundides on vähem kui emotsionaalse stiiliga õpetajatel. RIS-iga õpetaja räägib ise vähem, eriti küsitluse käigus, eelistades mõjutada õpilasi kaudselt (vihjete, täpsustuste jms kaudu), andes vastajatele võimaluse sõnastada üksikasjalik vastus.

4. Arutlus-metoodiline stiil (RMS). Keskendudes eelkõige õpitulemustele ja adekvaatselt planeerides kasvatusprotsessi, näitab DMS-iga õpetaja pedagoogilise tegevuse vahendite ja meetodite kasutamisel konservatiivsust. Kõrge metoodika (süstemaatiline kinnistamine, õppematerjali kordamine, õpilaste teadmiste kontroll) kombineeritakse väikese, standardse kasutatavate õppemeetodite kogumiga, õpilaste reproduktiivse tegevuse eelistamise ning harvaesinevate rühmaaruteludega. Intervjuu käigus pöördub RMS-iga õpetaja väikese arvu õpilaste poole, andes igale õpilasele palju aega vastamiseks, pöörates erilist tähelepanu nõrkadele õpilastele. RMS-iga õpetaja on üldiselt refleksiivne.

Seega näeme, et stiil on pedagoogilise suhtluse oluline tunnus. Tuleb rõhutada, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalne ja moraalne kategooria. Kõige viljakam suhtlemine põhineb entusiasmil ühistegevusest. Seda tüüpi suhtlus kujuneb kõrgete professionaalsete ja eetiliste hoiakute alusel, tema suhtumise alusel pedagoogilisse tegevusse üldiselt. Pedagoogilise suhtlemise aluste valdamine on õpetaja loominguline ülesanne. Ta peab selle lahendama, leides oma individuaalne stiil suhtlemine.

Peatükk 3. Pedagoogiliste suhtlusstiilide väljaselgitamine aineõpetajate seas

Pedagoogilise suhtluse stiilide väljaselgitav uurimine on tihedalt seotud diagnostilisel alusel läbiviidavate kujunemisprotsessidega.

IN uurimistöö kasutati järgmisi meetodeid:

Küsimusi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Tunni käigu jälgimine.

V.F. test Ryakhovsky kommunikatiivsete tunnuste määramiseks (vt lisa 1).

Küsimustik õpetajale tema pedagoogilise tegevuse individuaalse stiili tunnuste analüüsimiseks.

Intervjuud aineõpetajatega.

Praktiline töö toimus MOU 1. keskkooli baasil. Uuringus osales 11. klassis õpetamas 10 aineõpetajat: algebra/geomeetria õpetaja, füüsikaõpetaja, bioloogiaõpetaja, keemiaõpetaja, vene keele ja kirjanduse õpetaja, ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetaja, informaatikaõpetaja, kehalise õpetaja. kasvatusõpetaja, õpetaja inglise keeles ja prantsuse keele õpetaja.

Meie uuringu hüpotees oli järgmine: "Enamik 11. klassis õpetavatest aineõpetajatest eelistab õpilastega suhtlemisel arutluskäiku – metoodilist stiili (RMS), mis toob kaasa pingelise suhte nende ja klassi õpilaste vahel."

Töö käigus analüüsiti erinevaid allikaid pedagoogilise suhtluse stiilide teemadel, valiti meetodid õpetaja isiksuse aspektide uurimiseks.

Käisime iga õpetajaga 10 tunnis. Pärast iga õppetundi analüüsiti õpetaja suhtlemist õpilastega, et teha kindlaks tema pedagoogilise suhtluse stiil vastavalt A.K klassifikatsioonile. Markova ja A.Ya. Nikandrova.

Selle tulemusena selgus, et 30% õpetajatest eelistavad arutluskäiku – õpilastega suhtlemise metoodilist stiili, keskenduvad peamiselt õpitulemustele ning näitavad üles konservatiivsust pedagoogilise tegevuse vahendite ja meetodite kasutamisel. Küsitluse käigus küsitakse väikest hulka õpilasi, pöörates tähelepanu nõrkadele õpilastele.

Ülejäänud 30% õpetajatest valivad arutluskäigu – improvisatsioonilise stiili, samuti juhinduvad nad protsessist ja õpitulemustest, sarnaselt DMS-iga õpetajatele eelistavad nad õpilasi mõjutada läbi viipade, täpsustuste.

20% õpetajatest suhtleb õpilastega emotsionaalse-improvisatsioonilise stiili abil. Need õpetajad viivad oma tunde läbi huvitavalt: valivad huvitava materjali, koostavad selle loogiliselt, esitavad hästi, kuid küsitlus viiakse läbi kiires tempos, küsitakse ainult tugevaid õpilasi ja õpilasi julgustatakse end väljendama.

Lõpuks eelistavad ülejäänud 20% õpetajatest emotsionaalselt metoodilist stiili. Neid iseloomustab orienteeritus protsessile ja õpitulemustele, nad jälgivad kõigi õpilaste teadmiste taset, muudavad sageli tunnis tööliike ja püüavad lapsi oma aine vastu huvitada.

Samuti paluti õpetajatel vastata Rjahovski testi küsimustele, mille eesmärk oli seltskondlikkuse taseme määramine (vt lisa 1). Test koosneb 16 küsimusest, vastuseid hinnatakse 2-pallisel skaalal ("jah" - 2 punkti, "vahel" - 1 punkt, "ei" - 0 punkti). Vastuste klassifikaator koosneb 7 tasemest, mis määravad vastaja suhtlemisoskuste arenguastme. Uuringu tulemusena saadi järgmised andmed: arengutase on alla keskmise - 20% õpetajatest, normaalne suhtlemisoskuste arengutase - 60% õpetajatest, suhtlemisoskuste kõrge arengutase - 20 % õpetajatest.

Väga huvitavad tulemused saadi pärast küsimustiku läbitöötamist, et õpetaja saaks analüüsida oma pedagoogilise tegevuse individuaalse stiili tunnuseid (vt lisa 2). See koosneb 33 küsimusest, millele tuleb vastata, valides sobivaima vastuse. Suurim "jah" vastuste arv ühes veerus näitab teatud tõenäosusega, et õpetajal on selles veerus nimetatud stiil ülekaalus.

40% aineõpetajatest hindas oma pedagoogilise suhtluse stiili arutluslikuks - improvisatsiooniliseks stiiliks, samuti 40% - Emotsionaalselt - metoodiliseks stiiliks ja vaid 20% - Emotsionaalselt - improvisatsioonistiiliks.

Seejärel peeti iga õpetajaga individuaalselt vestlus, mille eesmärk oli koos temaga kokkuvõte teha ja teha kindlaks tegelik (niivõrd kui seda oli võimalik objektiivselt teha) õpilastega pedagoogilise suhtluse stiil kooskõlas õpetajatega. klassifikatsioon A.K. Markova ja A.Ya. Nikonova. Lisaks nõustus iga õpetaja meie vaatluste tulemustega ja võttis teadmiseks soovitused oma õpilastega pedagoogilise suhtluse stiili optimeerimiseks.

Seega sai meie uurimishüpotees kinnitust vaid osaliselt – vaid 30% õpetajatest valib arutlusviisi – metoodilise stiili. Veel 30% õpetajatest valib arutluskäigu – improvisatsioonistiili. Kuid lõpuks valib 60% õpetajatest õpilastega konservatiivsed suhted, stiilid, mis hõlmavad õppemeetodite valikul ja varieerimisel vähem leidlikkust, mis ei suuda alati kõrget töötempot pakkuda. See võib meie hinnangul kaasa tuua pingelised suhted 11. klassi õpilastega, keda meie riigis valitseva sotsiaalse olukorra tõttu kasvatatakse õhkkonnas, kus valitseb suurem lubadus, vähem suhtutakse autoriteeti ja soov luua võrdseid suhteid, mida sellised pedagoogilise suhtluse stiilid pakkuda ei suuda.nagu riis ja rms.

Emotsionaalne improvisatsioonistiil. Sul on palju eeliseid: kõrge teadmiste tase, artistlikkus, kontakt, läbinägelikkus, oskus õpetada õppematerjali huvitaval viisil, köita õpilasi õpetatava ainega, juhtida meeskonnatööd, varieerida erinevaid õpetamise vorme ja meetodeid. Teie tunde eristab soodne psühholoogiline kliima.

Teie tegevust iseloomustavad aga ka teatud puudused: metoodika puudumine (ebapiisav esindatus teie õppematerjali kinnistamise ja kordamise, õpilaste teadmiste kontrollimise tegevuses). Võib-olla ebapiisav tähelepanu nõrkade õpilaste teadmiste tasemele, ebapiisav nõudlikkus, kõrge enesehinnang, demonstratiivsus, suurenenud tundlikkus, mis põhjustab teie liigset sõltuvust tunni olukorrast.

Selle tulemusena on teie õpilastel püsiv huvi õpitava aine vastu ja kõrge kognitiivne aktiivsus koos habraste teadmiste, ebapiisavalt välja kujunenud õpioskustega.

Nende puuduste ületamine on teie ülesanne.

Soovitame teil uue materjali selgitamiseks eraldatud aega veidi vähendada; selgitamise käigus jälgige hoolikalt materjali omastamist (selleks võite teatud ajavahemike järel paluda õpilastel öeldut korrata või küsimustele vastata). Ärge kunagi jätkake uue materjali uurimisega, ilma et oleksite kindel, et kõik õpilased on eelneva omandanud. Olge tähelepanelik nõrkade õpilaste teadmiste taseme suhtes. Töötage hoolikalt läbi kogu koolitusmaterjal, pöörates suurt tähelepanu konsolideerimisele ja kordamisele. Ärge kartke ja ärge vältige "igavaid" töid - reeglite väljatöötamist, kordamist.

Püüdke õpilasi aktiveerida mitte välise meelelahutusega, vaid äratada neis huvi aine iseärasuste vastu.

Küsitluse käigus eraldage iga õpilase vastusele rohkem aega, saavutage õige vastus, ärge kunagi parandage vigu kohe: laske eksijal oma vastus selgelt sõnastada ja parandada ning sina aitad teda täpsustuste ja täiendustega. Andke igale vastusele alati üksikasjalik ja objektiivne hinnang.

Tõstke oma nõudmisi. Veenduge, et õpilased vastaksid ja täidaksid teste ise, ilma küsimata või piilumata.

Proovige tund üksikasjalikult planeerida, viige kavandatud plaan läbi ja analüüsige oma tegevusi tunnis.

Emotsionaalselt metoodiline stiil. Teid eristavad mitmed eelised: kõrge teadmiste tase, kontakt, läbinägelikkus, kõrge metoodilisus, nõudlikkus, oskus õpetada õppematerjale huvitaval viisil, võime õpilasi aktiveerida, äratada neis huvi aine eripärade vastu, vormide ja õppemeetodite oskuslik kasutamine ja varieerimine.

Selle tulemusena ühendavad teie õpilased tugevad teadmised kõrge kognitiivse aktiivsuse ja liigendatud õppimisoskustega.

Siiski on teil ka puudusi: mõnevõrra ülehinnatud enesehinnang, mõningane demonstratiivsus, suurenenud tundlikkus, mis põhjustab teie liigset sõltuvust tunnis valitsevast olukorrast, õpilaste meeleolust ja valmisolekust.

Soovitame tunnis püüda vähem rääkida, andes õpilastele võimaluse end täielikult väljendada, mitte koheselt valesid vastuseid parandades, vaid arvukate täpsustuste, täienduste, vihjete kaudu, et vastaja oma vastuse parandaks ja vormistaks. Pakkuge oma sõnastust ainult siis, kui see on tõesti vajalik.

Püüdke olla võimalikult vaoshoitud.

Arutlusvõimeline ja improvisatsiooniline stiil. Teil on palju eeliseid: kõrge teadmiste tase, kontakt, läbinägelikkus, nõudlikkus, oskus selgelt ja selgelt õpetada õppematerjale, tähelepanelik suhtumine kõigi õpilaste teadmiste tasemesse, objektiivne enesehinnang, vaoshoitus.

Teie õpilased ühendavad huvi õpitava aine vastu kindlate teadmiste ja hästi kujundatud õpioskustega. Teie tegevust iseloomustavad aga ka teatud puudused: ebapiisavalt suur varieeruvus õppevormides ja -meetodites, ebapiisav tähelepanu pidevale distsipliini hoidmisele klassiruumis.

Pühendate iga õpilase vastusele palju aega, veenduge, et ta sõnastaks oma vastuse üksikasjalikult, hindate seda objektiivselt, mis suurendab teie töö efektiivsust. Samas põhjustab selline küsitluse läbiviimise viis tunni tempo mõningast aeglustumist. Seda puudujääki saab kompenseerida erinevate töömeetodite ulatuslikuma kasutamisega.

Soovitame klassis distsipliinirikkumiste suhtes üles näidata rohkem sallimatust. Nõudke igas tunnis kohe ja karmilt vaikust ja lõpuks ei pea te nii palju distsiplinaarmärkusi tegema.

Põhjendus-metoodiline stiil. Teil on palju eeliseid: kõrge metoodilisus, tähelepanelik suhtumine kõigi õpilaste teadmiste tasemesse, kõrged nõudmised.

Teie tegevust iseloomustavad aga ka teatud puudused: suutmatus pidevalt säilitada õpilastes huvi õpitava aine vastu, kasutamine standardkomplektõpetamise vormid ja meetodid, õpilaste reproduktiivse, mitte produktiivse tegevuse eelistamine, ebastabiilne emotsionaalne suhtumine õpilastesse.

Selle tulemusena ühendavad teie õpilased hästi väljakujunenud õpioskused ja kindlad teadmised õpitava aine vastu huvi puudumisega. Paljude jaoks on tundides viibimine tüütu ja mitte alati huvitav. Sageli puudub teie tundides soodne psühholoogiline kliima.

Nende puuduste ületamine on teie ülesanne.

Püüdke laiendada oma õppemeetodite arsenali, varieerida erinevaid tundide vorme laiemalt. Kui sa õpetad võõrkeel, ärge piirduge ainult reproduktiivset tüüpi töödega: tekstide päheõppimine, reeglite meeldejätmine. Kui kasutate ainult neid, kaotavad teie õpilased huvi aine vastu ja mis kõige tähtsam - neid eristab nõrk keeleorientatsioon. Proovige kõneoskuste aktiveerimiseks kasutada erinevaid harjutusi: situatsioonidialoogid, keelemängud, laulud, luuletused, filmiribad.

Kui annate inimeseõpetuse, harjutage sagedamini rühmaarutelusid, valige nende jaoks teemad, mis võivad õpilasi köita.

Selleks, et aidata õpetajal oma pedagoogilise suhtluse stiili muuta, võite soovitada järgmist:

Edukaks suhtlemiseks koolilastega tuleks ennekõike adekvaatselt hinnata enda isiksust. Enese tundmine, enesejuhtimine peaks olema iga õpetaja pidev murekoht. Oskus oma emotsionaalset seisundit juhtida nõuab erilist tähelepanu: haridusprotsessärrituv toon, negatiivsete emotsioonide ülekaal, nutt kahjustab. Alati tuleks olla kursis sellega, mida õpetaja ise konfliktsituatsiooni toob.

Pedagoogiliselt otstarbekad suhted on üles ehitatud õpetaja ja õpilaste vastastikusele lugupidamisele, kooliõpilaste isiksuse ja õpetaja väärikuse kinnitamisele. On vaja austada iga õpilase individuaalsust, mõista igaüht, luua tingimused tema enesekehtestamisele kaaslaste silmis, toetada positiivsete isiksuseomaduste kujunemist.

Õpetaja peab hoolitsema ka soodsa eneseesitluse eest: näitama lastele nende isiksuse tugevust, hobisid, oskusi, eruditsiooni laiust, jätmata loomulikult silma nende teeneid.

Pidades silmas asjaolu, et suhtlemise iseloomulik element on ebakindlus, mis on seotud ebapiisava teabega õpilase vaimse seisundi ja käitumise motiivide kohta, peaks õpetaja arendama vaatlust, pedagoogilist kujutlusvõimet, võimet mõista emotsionaalset seisundit, käitumise väljendust, ja seda õigesti tõlgendada. Loov lähenemine olukordade analüüsimisel ja otsuste tegemisel põhineb õpetaja oskusel aktsepteerida teise – õpilase, lapsevanemate, kolleegide – rolli, võtta oma seisukoht.

Õpetaja ja kooliõpilaste vahelise suhtlemise meisterlikkuse oluline näitaja klassiruumis ja väljaspool seda on õpilaste kõneaktiivsuse suurenemine, vähendades õpetaja kõneaktiivsust, vähendades ebaproduktiivset vaikust ja suurendades kontaktide arvu (küsimused ja vastused). Suhtlemise aktiviseerumist soodustab kooliõpilaste mõttekorduste kasutamine, õpilaste väidetele viitamine, otseste nõuete vähendamine.

Isegi väiksemate õnnestumiste korral peaksid poisid kiitma heldelt. Meeskonna juuresolekul on vaja kiita ja parem on süüdistada omaette. Samas ei tohiks õpetaja kõne olla "aneemiline". Ja isegi kui teil pole häält, võivad žestid, näoilmed ja pilk teid aidata.

Kui te pärast tööle asumist mõnda aega ikka veel ei märka nihkeid, mida lootsite, ärge siiski kuritarvitage kaebusi õpilaste kohta, ärge alustage vestlust kaebustega. Sinu ülesanne on muuta vanemad oma pedagoogiliste kavatsuste liitlasteks, kutsuda neid mõtisklema. Ja see on võimalik ainult siis, kui õpetaja ilmutab siirast huvi õpilase saatuse vastu, hoolimist tema pärast, austust vanemate arvamuse vastu ja soovi teha koostööd. Perre tuleb sagedamini rõõmu pakkuda, olla tema abiline ja mitte otsida vanematele näkku kättemaksu nende endi abituse pärast lastega suhtlemisel.

Algajal õpetajal jääb sageli arusaamatuks oskusest puudu vestluse mõttetuse või veel hullem – taktitundetu küsimise tõttu. Vestluse sisu peaks olema mõlemale poolele huvitav ja selle eest peaks hoolitsema õpetaja ise. Kas teil on sellisteks vestlusteks "valikud"?

Kuna tunni ja klassivälise tegevuse olukorrad ei kordu täielikult, on võimatu anda täpseid retsepte ühegi õpetaja praktikas ettetuleva probleemi lahendamiseks. Saate kujundada hoiakuid teatud käitumisstiili suhtes, mis sisse tegelikud tingimused tekkinud olukorrale ratsionaalset reageerimist.

Kooliõpilastega suheldes tuleks meeles pidada kolleegide autoriteedi säilitamist tööl. Kolleegi autoriteedi kaotamine võib teatud määral olla teie isikliku pedagoogilise mõju nõrgenemine poistele.

JÄRELDUSED

1. Pedagoogilise kommunikatsiooni erinevate aspektide uurimise probleem leiab laialdast levikut terves 20. sajandi õpetajate galaktikas.

2. Pedagoogiline suhtlemine on alati eesmärgipärane protsess. Sellise suhtluse eesmärgid on: 1) luua tingimused aine-aine suhtlemiseks oma õpilaste ja nende vanematega, kolleegide ja erinevate ametiasutuste esindajatega ning avalikud organisatsioonid; 2) "lugema" ja mõistma nii oma käitumist kui ka kõigi pedagoogilise suhtluse subjektide suhtlust, et kasutada oma käitumiskirjaoskust oma partnerite tutvustamiseks ühiskonna kultuuriväärtustega.

3. Suhtlemisel rakendatakse palju erinevaid funktsioone, millest igaüks on õpetaja kutsetegevuses oluline.

4. Kommunikatsiooni oluliseks tunnuseks on suhtlusvahendid, mida saab kujutada teabe edastamise ja partneritevaheliste suhete väljendamise viisidena nende suhtlemise protsessis.

5. Pedagoogilise suhtluse struktuur kujutab endast õpetaja suhtluse etappe oma õpilaste ja õpilastega, kes on õigel ajal paigutatud.

6. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses eristatakse kõige sagedamini 3 põhistiili: autoritaarne, demokraatlik ja liberaalne.

8. Demokraatliku stiiliga õpetajatele on omane püüd tugineda hoolealuste arvamusele, arvestada nende huvide, soovide ja iseärasustega, lahendada nendega taktitundeliselt ja korrektselt kõik esilekerkivad küsimused ja vastuolud.

9. Liberaalse stiili esindajaid iseloomustab soov vältida konfliktsituatsioone, kokkupõrkeid teistega, sealhulgas oma õpilastega. Nõudmiste asemel eelistavad nad õpilaste veenmisi ja manitsusi ning mõnikord täidavad nad lihtsalt osa ülesandeid nende eest.

10. Uuringu tulemusena selgus, et 30% õpetajatest eelistab arutluskäiku - õpilastega suhtlemise metoodilist stiili, 30% arutluskäiku - improvisatsioonilist, 20% emotsionaalset - improvisatsioonilist, 20% - emotsionaalset - metoodilist pedagoogilise suhtluse stiili. .

KOKKUVÕTE

Inimese isiksus kujuneb inimestega suhtlemise käigus. Kui inimene ei saa elu algperioodil vabalt valida inimesi, kes teda teevad vahetu keskkond, siis täiskasvanueas saab ta ise suuresti reguleerida teda ümbritsevate inimeste arvu ja koosseisu, kellega ta suhtleb. Nii tagab inimene endale sellest keskkonnast teatud voo psühholoogilisi mõjutusi.

Töö, teadmised, suhtlus… me räägime neist sageli ja analüüsime neid. Kuid kui järele mõelda, leiate ühe kurioosse nähtuse. Inimene on aastaid uurinud töötegevuse vorme ja meetodeid, ka maailma tundmise viise valdame pikka aega, kuid inimene ei õpi kunagi sihikindlalt kuskil suhtlema. Meil ei ole kooli, mis õpetaks keerulist suhtlemiskunsti. Muidugi, suhtlemiskogemuse omandab inimene nii töö käigus kui ka tunnetustegevuses ... aga paraku. Sellest ei piisa. Paljud tõsised kasvatus- ja haridusprobleemid tekivad õpetaja suutmatusest lastega suhtlemist õigesti korraldada.

Pedagoogilise suhtluse probleem kajastub otseselt või kaudselt paljude kuulsate õpetajate ja psühholoogide töödes: Cannes - Kalik, Egorov, Kuzmina, Bodalev, Myasishchev, Ananiev, Lobanov, Markova ja paljud teised autorid, kes moodustavad terve hulga teadlaste galaktika see.

Ilmselgelt on nii palju pedagoogilist suhtlust kui haridusprotsessi fenomeni. Kui kaua kool on olnud sotsiaalne institutsioon inimeste harimiseks ja kasvatamiseks. Seal, kus vähemalt üks inimene hakkab teise inimesega (või inimeste rühmaga) suhtlema õpetaja-õpilasena või kasvataja-õpilasena, tekivad kindlasti pedagoogilise suhtlemise probleemid.

Pedagoogilise suhtluse oluline tunnus on selle stiil. Tuleb rõhutada, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalne ja moraalne kategooria. Kõige viljakam suhtlemine põhineb entusiasmil ühistegevusest. Seda tüüpi suhtlus kujuneb kõrgete professionaalsete ja eetiliste hoiakute alusel, tema suhtumise alusel pedagoogilisse tegevusse üldiselt. Pedagoogilise suhtlemise aluste valdamine on õpetaja loominguline ülesanne. Ta peab selle lahendama, leides oma individuaalse suhtlusstiili.

Oskus leida õige intonatsioon, näoilme, liikumine, žest – sellest jääb algajal õpetajal vahel puudu.

Õpetaja peab lihtsalt valdama sõna, veenmisvahendit. See on võti paljude haridustegevuse käigus tekkivate olukordade ja mõnikord ka konfliktide lahendamiseks. Pole ime, et vanad kreeklased ütlesid, et haridus ei idane hinges, kui see ei tungi märkimisväärse sügavusele. Ja see tungimine on võimalik ainult õpetaja kõrge professionaalsuse, näitlejameisterlikkuse ja kõneoskuste harmoonilises ühtsuses.

KIRJANDUS

1. Batrakova S.N. Professionaalse-pedagoogilise suhtluse alused. - Jaroslavl, 1986.

2. Bodalev A.A. Suhtlemise psühholoogia. - M., 1996.

3. Grehnev V.S. Pedagoogilise suhtluse kultuur. - M., 1990.

4. Grigorjeva T.G. Konstruktiivse suhtlemise alused. - Novosibirsk, M., 1997.

5. Dobrovich A.B. Suhtlemispsühholoogia ja psühhohügieeni koolitaja. - M.: Valgustus., 1987.

6. Zagvyazinsky V.N. Õpetaja pedagoogiline loovus. - M., 1987.

7. Zimnyaya I.A. Pedagoogiline psühholoogia. - Rostov - on - Don:. "Fööniks", 1997.

8. Iljin E.N. Suhtlemise kunst. - M., 1982.

9. Cannes – Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. - M., "Valgustus", 1987.

10. Cannes – Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoogiline loovus. - M., "Pedagoogika", 1990.

11. Kondratieva S.V. Õpetaja õpilasele. - M., 1984.

12. Leontjev A.A. pedagoogiline suhtlus. - M., 1979.

13. Lisina M.I. Kommunikatsiooni ontogeensuse probleem. - M., "Pedagoogika", 1986.

14. Lobanov A.A. Suhtlemise pedagoogika. - Vladimir, 1995.

15. Lobanov A.A. Professionaalse-pedagoogilise suhtluse alused. - M, Akadeemia, 2002.

16. Makarenko A.S. Koolinõukogude hariduse probleem. Ped. tsit.: 8 köites - M., 1984. - V.4.

17. Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia. M, valgustus. 1993. aasta.

18. Mitina L.M. Õpetaja kui inimene ja professionaal. M., 1991.

19. Mudrik A.V. Õpetaja: oskused ja inspiratsioon. M, "Valgustus", 1986.

20. Pedagoogilise tipptaseme alused / Toim. I.A. Zyazyun. M "Valgustus", 1089.

21. Pedagoogika / Toimetaja Yu.K. Babansky. - M., 1983.

22. Petrovskaja L.A. Suhtlemispädevus: sotsiaalpsühholoogiline koolitus. - M., 1989.

23. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnaraamat / Toimetuse all V.A. Mezherikov. - Rostov - Doni ääres, "Fööniks", 1998.

24. Rean A.A. Pedagoogilise tegevuse psühholoogia. - Iževsk, 1994.

25. Rydanova I.I. Suhtlemispedagoogika alused. - Minsk, 1998.

26. Sukhomlinsky V.A. Vestlus kooli noore direktoriga. - M., 1982.

27. Shchurkova N.E. Sinust on saanud klassijuhataja. - M .: Pedagoogika., 1986.

Juhend:

Oma seltskondlikkuse koefitsiendi määramiseks peate vastama 16 küsimusele. Vastus peab olema ühemõtteline: "jah", "ei", "mõnikord".

Teil on tavaline või ärikohtumine. Kas tema ootusärevus teeb teid rahutuks?

Kas lükkate arsti juurde mineku viimasele hetkele?

Kas tunnete piinlikkust ja rahulolematust ülesandega koostada aruanne, aruanne, teave mõnel konverentsil, koosolekul või sarnasel üritusel?

Teile pakutakse minna ärireisile linna, kus te pole kunagi käinud. Kas teete kõik endast oleneva, et seda ärireisi vältida?

Kas sulle meeldib kellegagi oma kogemusi jagada?

Kas sind häirib, kui tänaval pöördub sinu poole palvega (näita teed, ütle kellaaega, vasta mõnele küsimusele) sinu poole?

Kas usute, et on "isade ja poegade" probleem ning eri põlvkondade inimestel on raske üksteist mõista?

Kas teil on piinlik meenutada sõbrale, et ta unustas teile tagastada 10 rubla, mille ta paar kuud tagasi laenas?

Restoranis või söögitoas serveeriti teile selgelt ebakvaliteetset rooga. Kas vaikid, ainult vihaselt taldrikut lükates?

10. Kord võõra inimesega kahekesi olles ei astu sa temaga vestlusesse ja oled koormatud, kui ta esimesena räägib. On see nii?

11. Sind hirmutab iga pikk järjekord, ükskõik kus see ka poleks (poes, raamatukogus, kinokassas). Kas loobuksite pigem oma kavatsusest või jääksite tagaplaanile ja jääksite ootama?

12. Kas sa kardad osaleda mõnes konflikti lahendamise komisjonis?

13. Teil on kirjanduse, kunsti, kultuuriteoste hindamiseks oma puhtalt individuaalsed kriteeriumid ja te ei aktsepteeri selles küsimuses teiste inimeste arvamusi. See on tõsi?

14. Kas sa eelistaksid ka vaikida ja mitte vaidlema, olles kuskilt kuluaarilt kuulnud ilmselgelt ekslikku seisukohta sulle hästi tuntud küsimuse kohta?

Kas olete pettunud, kui keegi palub teil aidata lahendada teatud teenusega seotud probleem või õpiteema?

Kas olete rohkem valmis oma seisukohta (arvamust, hinnangut) väljendama kirjalikult kui suuliselt?

30-32 punkti. Olete selgelt suhtlemisvõimetu ja see on teie õnnetus, kuna kannatate selle all kõige rohkem ise. Kuid see ei ole teie lähedastel inimestel lihtne. Sulle on raske loota asjas, mis nõuab rühmatööd. Püüdke saada seltskondlikumaks, kontrollige ennast.

25-29 punkti. Oled kinnine, vaikne, eelistad üksindust ja seetõttu on sul tõenäoliselt vähe sõpru. Uus töökoht ja vajadus uute kontaktide järele, kui see sind paanikasse ei uputa, siis viib see sind pikaks ajaks tasakaalust välja. Sa tead seda oma iseloomu omadust ja pole endaga rahul. Kuid ärge piirduge sellise rahulolematusega - teie võimuses on need iseloomuomadused ümber pöörata. Kas ei juhtu nii, et mingi tugeva entusiasmiga omandad ühtäkki täieliku seltskondlikkuse? See vajab lihtsalt raputamist.

19-24 punkti. Oled teatud määral seltskondlik ja tunned end võõras keskkonnas üsna kindlalt. Uued väljakutsed ei hirmuta sind. Ja ometi, kui uued inimesed lähenevad ettevaatlikult, ei taha te vaidlustes ja vaidlustes osaleda. Teie väljaütlemistes on mõnikord liiga palju sarkasmi, ilma igasuguse aluseta. Need puudused on parandatavad.

14-18 punkti. Sul on hea suhtlemisoskus. Oled uudishimulik, kuulad meelsasti huvitavat vestluskaaslast, piisavalt kannatlik teistega suheldes, kaitsed oma seisukohta ärritamatult. Tutvuge julgelt uute inimestega. Samal ajal ei meeldi lärmakad ettevõtted; ekstravagantsed naljad ja paljusõnalisus ärritavad teid.

9-13 punkti. Oled väga seltskondlik (mõnikord võib-olla isegi mõõtmatult). Uudishimulik, jutukas, meeldib rääkida erinevatel teemadel, mis mõnikord ärritab teisi. Tutvun meelsasti uute inimestega. Armasta olla tähelepanu keskpunktis, ära keeldu kellelegi taotlustest, kuigi sa ei saa neid alati täita. See juhtub, süttib, kuid liigub kiiresti eemale. Tõsiste probleemidega silmitsi seistes jääb teil puudu visadusest, kannatlikkusest ja julgusest. Soovi korral võid aga sundida end mitte taganema.

4-8 punkti. Sa oled vist särgimees. Seltskondlikkus lööb sinust välja. Sa oled alati kõigest teadlik. Meeldib osaleda kõigis aruteludes, kuigi tõsised teemad võivad põhjustada migreeni ja isegi bluusi. Võtke meelsasti sõna igas küsimuses, isegi kui teil on sellest pealiskaudne ettekujutus. Kõikjal, kus tunnete end mugavalt. Võtate ette mis tahes äri, kuigi te ei saa seda alati edukalt lõpuni viia. Just sel põhjusel suhtuvad juhid ja kolleegid sinusse mõningase kartuse ja kahtlusega. Mõelge nendele faktidele!

3 punkti või vähem. Su suhtlemisoskused on valusad. Oled jutukas, sõnasõnaline, sekkud asjadesse, millel pole sinuga mingit pistmist. Kohustud hindama probleeme, milles oled täiesti ebapädev. Tahes või tahtmatult oled sageli oma keskkonnas igasuguste konfliktide põhjustaja. Kiire iseloomuga, tundlik, sageli erapoolik. Tõsine töö pole teie jaoks. Inimestel – ja tööl, kodus ja üldiselt kõikjal – on sinuga raske. Jah, sa pead enda ja oma iseloomu kallal tööd tegema! Kõigepealt kasvata endas kannatlikkust ja vaoshoitust, kohtle inimesi lugupidavamalt; Lõpetuseks mõtle ka oma tervisele – see elustiil ei jää märkamata.

Küsimustik õpetajale tema pedagoogilise tegevuse individuaalse stiili tunnuste analüüsimiseks

Juhend. Vastused järgmistele küsimustele aitavad teil kindlaks teha oma individuaalse tööstiili. Selleks tehke pakutud küsimustikus linnukesega teile sobivad vastusevariandid (kui kaks või kolm varianti sobivad, märkige kõik veerud). Loendades igas veerus olevate märkeruutude arvu, saate määrata oma tööstiili (veerg koos maksimaalne arv puugid).

Küsimused	Vastuste valikud
	EIS	EMC	RIIS	RMS
Kas teete üksikasjaliku tunniplaani?	Ei	Jah	Ei	Jah
Kas te planeerite tundi ainult üldiselt?	Jah	Ei	Jah	Ei
Kas kaldute sageli tunniplaanist kõrvale?	Jah	Jah	Jah	Ei
Kas kaldute plaanist kõrvale, kui märkate õpilaste teadmistes lünka või raskusi materjali õppimisel?	Ei	Jah	Jah	Jah
Kas pühendate suurema osa tunnist uue materjali selgitamisele?
Sa jälgid pidevalt, kuidas see imendub uus materjal selgitamise ajal?
Kui sageli esitate õpilastele selgitamise ajal küsimusi?
Kui palju aega kulutate küsitluse käigus iga õpilase vastamisele?
Kas saate alati täiesti õigeid vastuseid?
Kas paned intervjueeritava alati ise vastuse parandama?
Kas kasutate selgitamisel sageli täiendavat õppematerjali?
Kas vahetate tunnis sageli teemasid?
Kas lubate õpilaste küsitlusel spontaanselt muutuda kollektiivseks aruteluks või uue materjali selgitamiseks?
Kas vastate kohe õpilaste ootamatutele küsimustele?
Kas jälgite küsitluse käigus pidevalt kõigi õpilaste aktiivsust?
Kas õpilaste ettevalmistamatus või meeleolu tunni ajal võib teid tasakaalust välja viia?
Kas parandate alati õpilaste vead ise?
Kas mahute alati tunni raamesse?	Ei	Ei	Jah	Jah

Tabeli jätk.

Kas jälgite rangelt, et õpilased vastaksid ja sooritaksid kontrolltöö ise: ilma viipadeta, õpikusse piilumata?
Kas hindate alati iga vastust üksikasjalikult?
Kas teie nõuded tugevatele ja nõrkadele õpilastele erinevad järsult?
Kui sageli premeerite häid vastuseid?
Kas süüdistate sageli õpilasi halbades vastustes?
Kui sageli juhendate õpilaste teadmisi?
Kui sageli õpitut üle vaatate?
Kas saate liikuda järgmise teema juurde, ilma et oleksite kindel, et kõik õpilased on eelmise materjali selgeks saanud?
Kas arvate, et õpilased on tavaliselt teie tundidest huvitatud?
Kas arvate, et õpilastele meeldivad tavaliselt teie tunnid?
Kas hoiate tunni tempot pidevalt kõrgel?
Kas olete mures, et õpilased ei tee kodutöid?		Jah	Ei	Ei
Kas te nõuate alati tundides ranget distsipliini järgimist?	Ei	Jah	Ei	Jah
Kas teie tähelepanu segab tunnis "töömüra"?	Ei	Jah	Ei	Jah
Kas analüüsite sageli oma tegevusi tunnis?	Ei	Jah	Ei	Jah

Märge. Suurim "jah" vastuste arv ühes veerus näitab teatud tõenäosusega, et õpetajal on selles veerus nimetatud stiil ülekaalus.

Suhtlemise ja inimestevaheliste suhete psühholoogia Iljin Jevgeni Pavlovitš

17.1. Pedagoogilise suhtluse tunnused

Rean A. A., Kolominsky Ya. L. Sotsiaalpedagoogiline psühholoogia. SPb., 1999, lk. 303.

Õpetajatel on sageli vältimatu suhtlemisviis. See väljendub õpetaja soovis rääkida õpilastega ametlikul, sageli mentorlikul toonil, karmide, kategooriliste fraasidega, naeratuseta näoga, näiteks: “Sa ei taha millestki aru saada!”, “Ma ei hakka. luba mu tunde…”, “Ma ei luba sul…” jne.

Suhtlemise intensiivsus. Psühholoogide hinnangul on õpetajal keskmiselt üle tuhande suhtluskontakti tööpäevas. Küll aga võib õpetajate õpilastega suhtlemise intensiivsus olla erinev. Mõnda õpetajat iseloomustab madala intensiivsusega suhtlemine, mis pealegi on ametliku iseloomuga. Nende suhtlus on peamiselt seotud kõige olulisema haridusinfo edastamisega. Selline suhtlemisviis rõhutab nende õpetajate rangust ja tõhusust.

Teistel õpetajatel on kõrge suhtlusintensiivsus, mille eesmärk on õpilastega ärisuhete loomine. Neid õpetajaid iseloomustab ühtlane, rahulik, enamasti sõbralik pöördumise toon õpilaste poole. Nad ise kutsuvad õpilasi suhtlema. Tund on nende jaoks emotsionaalsem, kuid distsipliin madalam.

Paljud õpetajad lihtsalt alluvad "suhtlemise elemendile": mitte nemad ise, vaid koolilapsed ei dikteeri nende õpetajate ja klassi vahelise suhtluse olemust. Sellised õpetajad ei saavuta oma eesmärke, vaid kohanevad õpilastega.

Õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse intensiivsus sõltub viimaste vanusest. Didaktiliste pöördumiste intensiivsus alates madalamad klassid vanematele väheneb ja nende efektiivsus suureneb (koolilapsed muutuvad mõistvamaks). Keskklassides kasvab hariduslike pöördumiste intensiivsus.

See tekst on sissejuhatav osa. Raamatust Educational Psychology: Reader autor autor teadmata

Karandašev V. N. Pedagoogilise suhtluse stiil Pedagoogilise suhtluse stiil on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse sünteetiline tunnus, tüüpiliste suhtlustehnikate, meetodite ja taktikate üldistamine, mida õpetaja suhtlemisel kasutab.

Raamatust Suhtlemise ja inimestevaheliste suhete psühholoogia autor Iljin Jevgeni Pavlovitš

17.8. Pedagoogilise suhtluse stiilid Suhtlusstiilide tuvastamiseks on mitu lähenemisviisi. Üks neist põhineb suhtlusstiili sidumisel juhtimisstiiliga: autoritaarne juhtimisstiil vastab autoritaarsele (imperatiivsele) suhtlusstiilile, demokraatlikule.

autor Voytina Julia Mihhailovna

36. PEDAGOOGILISE PROTSESSI STRUKTUUR N.V. Kuzmina, pedagoogiline protsess koosneb viiest elemendist: õppimise eesmärk, haridusalase teabe sisu, meetodid, tehnikad, õppevahendid, õpetaja, õpilane.Kõik need meetodid on omavahel seotud.V.Ya. Svirsky

Raamatust Cheat Sheet ühisosa pedagoogika autor Voytina Julia Mihhailovna

47. PEDAGOOGILISE PROTSESSI VAHENDID JA VORMID Pedagoogilised vahendid ei muutunud kohe pedagoogilise protsessi kohustuslikuks komponendiks. Traditsioonilised õppemeetodid põhinesid pikka aega sõnal, kuid koos teabe kasvuga, teabe arenguga

Raamatust Petuleht pedagoogika üldistest alustest autor Voytina Julia Mihhailovna

56. HARIDUSE KUJUNDAMISE ETAPID Pedagoogiliste süsteemide kujundamine põhineb keerulisel protsessil, seetõttu on tegemist keeruka mitmetasandilise tegevusega. Kõik tegevused, olenemata sellest, kellele nad kuuluvad, olenemata sellest, mis objektiga nad on

Raamatust Petuleht pedagoogika üldistest alustest autor Voytina Julia Mihhailovna

58. PEDAGOOGILISE OBJEKTI KUJUNDAMINE Anname pedagoogilise objekti kujundamiseks iga tegevuse kirjelduse.1. Disainobjekti analüüs. See etapp nõuab määratlemist, mida me täpselt tahame kujundada – süsteemi, protsessi või olukorra.

Raamatust Petuleht pedagoogika üldistest alustest autor Voytina Julia Mihhailovna

59. PEDAGOOGILISE LOOVUSE LIIGID Selles küsimuses käsitleme pedagoogilise loovuse liike. Nende hulka kuuluvad didaktiline loovus, tehnoloogiline loovus, organisatsiooniline loovus. Vaatleme iga pedagoogilise loovuse liiki lähemalt

Raamatust Psühholoogiline töötuba algajatele autor Barlas Tatjana Vladimirovna

Ülesanne 2b. Täiskasvanute ja laste vahelise tõhusa ja probleemse suhtluse mitteverbaalsed omadused Selle ülesande vaatlusprotseduur kordab üldiselt ülesannet 2a, seega keskendume ainult erinevustele Vaatlusobjektid. Vaadeldava objektina

autor

Pedagoogilise suhtluse põhifunktsioonid ja struktuur

Raamatust Pedagoogilise praktika psühholoogilised alused: õppejuhend autor Korneva Ludmila Valentinovna

Peamine psühholoogilised omadused pedagoogiline suhtlemine Õpetaja-õpilase süsteemis on koolitus-, kasvatus- ja arendusprobleemide lahendamisel suur roll inimestevahelistel suhetel ja suhtlemisel. Suhtlemine on õpetaja tegevuse professionaalne "tööriist", alates

Raamatust Pedagoogilise praktika psühholoogilised alused: õppejuhend autor Korneva Ludmila Valentinovna

Indikatiivne skeem pedagoogilise suhtluse õppimiseks 1. Õpetaja ja õpilaste suhtlusstiil: õpilase juhtimise stiil; valitseva pedagoogilise suhtlusstiili väljaselgitamine; valitseva suhtlusstiili produktiivsus; vastavus valitud stiilile

autor Rezepov Ildar Šamilevitš

PEDAGOOGILISE TAKTI PSÜHHOLOOGILISED ALUSED Pedagoogiline taktitunne on õpetaja käitumine, mis on üles ehitatud tema kui noorte mentori suhtes adekvaatselt tajutavate sotsiaalsete ootuste alusel. See väljendub õpetaja mõõdutundes ja võimes seda teha

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika. Võrevoodi autor Rezepov Ildar Šamilevitš

PEDAGOOGILISE SUHTLEMISE STIILID Pedagoogilise suhtluse stiilid on järgmised.1. Suhtlemine, mis põhineb õpetaja kõrgetel professionaalsetel hoiakutel, tema suhtumisel pedagoogilisse tegevusse laiemalt. Nad ütlevad selliste inimeste kohta: "Lapsed (õpilased) käivad sõna otseses mõttes kannul!"

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika. Võrevoodi autor Rezepov Ildar Šamilevitš

PEDAGOOGILISE SUHTLEMISE EFEKTIIVSUS Õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess võib areneda kahes äärmuslikus variandis: 1) teineteisemõistmine, sidusus kasvatustegevuse elluviimisel, üksteise käitumise ennustamise võime arendamine, 2) ebakõla, kasvatustegevuse elluviimise ühtsus.

autor autor teadmata

Raamatust Psühholoogia ja pedagoogika: Petuleht autor autor teadmata