"Edu" keelekooli dokumentatsioonitoe tõhustamine. Vene Föderatsiooni haridusjuhtimise tõhususe parandamise viisid Haridusprotsesside juhtimissüsteemi tõhusus

Artikkel annab ülevaate kaasaegsetest haridustehnoloogiatest. Tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks, pedagoogiline töötuba, dialoogilise suhtluse tehnoloogia, mis on keskendunud õpilaste universaalse õppetegevuse arendamisele.

Lae alla:

Eelvaade:

Kaasaegne haridustehnoloogiad  vahend õppeprotsessi tõhususe parandamiseks

"Kolm omadust - laialdased teadmised, mõtlemisharjumus ja tunnete õilsus - on vajalikud selleks, et inimene saaks haritud selle sõna täies tähenduses."

Tšernõševski N.G.

Vene hariduse moderniseerimine hõlmab tingimuste loomist hariduse edasiseks humaniseerimiseks, arendushariduseks, mis aitab parandada teadmiste kvaliteeti ja tugevdada õpilase isiklikku aktiivsust õppeprotsessis. Sellega seoses on eriti oluline selliste mõtlemis- ja isiksuseomaduste nagu iseseisvus, vastutustunne, enesekindlus, ebaõnnestumise kartuse puudumine, mis põhineb õpilaste mõtlemise ja käitumise eneseregulatsiooni vahendite valdamisel. .

Vaja on uusi tehnoloogiaid, mis vastaksid uutele haridusstandarditele ja võimaldaksid õpilastel avastada uusi teadmisi oma otsingutes. Need teadmised, võimed, oskused, mis eneseleidmise käigus omandatakse, on vastupidavamad ja teadlikumad ning seega ka kvaliteetsemad.

Kardinaalsete muutuste perioodil esitatakse indiviidile kõrgendatud nõudmisi. Seetõttu ei ole õppeprotsessi ülesehitamisel ning õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse puhul esiplaanil mitte õppeprotsessi assimilatsioon, vaid intellektuaalsete oskuste kujundamine, otsustuskogemus, õpilaste kujundamine. vastutus oma õppimise eest, võime juhtida õppeprotsessi.Uued hariduspedagoogilised tehnoloogiad annavad tõuke õpilaste eneseteostuseks, loovad koostööõhkkonna, suurendavad õpetajate vastutust oma töö tulemuste eest.

Õpetaja peab valdama kaasaegseid haridustehnoloogiaid, et õppeprotsess oleks kvaliteetne ja suurendaks lapse huvi uute teadmiste omandamise vastu. Praegu, kui õpilasekeskne õpe on valitud hariduse prioriteetseks suunaks, on õpetajal eesmärk muuta see ühelt poolt sisukaks ja praktiliseks ning teiselt poolt kättesaadavaks ja huvitavaks.

Metakognitiivsed haridustehnoloogiad eeldavad tunnetuse kõrgemat taset, mis tähendab enesevaatluse ja tunnetuse enesekontrolli ja teabe tajumise võimet, välise teabe tõlkimist sisemiseks.

Õppeprotsessis olev õpilane ise konstrueerib selle protsessi, lähtudes reaalsetest ja konkreetsetest eesmärkidest, ta ise jälgib oma arengu suunda, määrab lõpptulemuse. Teisest küljest on selle strateegia kasutamine keskendunud teabega läbimõeldud töö oskuste arendamisele.

Kaasaegsed teadlased kriitilise mõtlemise arendamise meetodite vallas nii läänes (D. Halpern, K. Meredith, D. Steele, Ch. Temple, S. Walter jt), kui ka Venemaal (M. V. Klarin, S. I.Zair-Bek, I.O.Zagashev, I.V.Mushtavinskaya jt) mõistavad kriitilist mõtlemist kui omaduste ja oskuste kogumit, mis määravad õpilase ja õpetaja uurimiskultuuri kõrge taseme.

Kriitilise mõtlemise kujunemise metoodiline aspekt seisneb selles, et see tehnoloogia on strateegiate süsteem, mis ühendab haridustöö meetodid liikide kaupa. õppetegevused.

See tehnoloogia hõlmab kolme etapi (etapi) kasutamist õppetunnis: väljakutse etapp, semantiline etapp ja refleksiooni etapp.

1. etapp – "Väljakutse" (puhta lehe likvideerimine). Laps esitab endale küsimuse: "Mida ma tean?" selles küsimuses.

2. etapp – "Arusaamine" (mõistmise rakendamine).

Selles etapis vastab laps õpetaja juhendamisel ja kaaslaste abiga küsimustele, mille ta ise esimeses etapis püstitas (mida ma tahan teada).

3. etapp – "Peegeldus" (mõtlemine).

Selle probleemi õppetunnis käsitletakse ja üldistatakse seda, mida laps õppis.

Tehnoloogia põhieesmärk on arendada õpilaste intellektuaalseid oskusi, refleksiooni, infoga töötamise oskust.

Filosoofid ja pedagoogid tundsid esimestena huvi dialoogilise interaktsiooni probleemi vastu hariduses:

Dialoogi idee arendasid välja Sokrates, H. Gadamer, A. Camus, M. Heidegger, Platon, J. A. Komensky, J. G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, V. A. .D. Ushinsky.

Iga ühises dialoogis osaleja ei teadvusta mitte ainult suhtlemis-aktiivsus-isiksuse põhioskuste omandamise vajadust, vaid mõistab ka nende arenemise viise.

Selle tehnoloogia abil uue materjali tutvustamise etapis tuleks välja töötada 2 linki, probleemipüstitus ja selle lahenduse otsimine.

Tekstiga töötamine võimaldab igal lapsel valida endale sobiva töötempo ning kujundab tema võimet saadud teavet aktiivselt tajuda ja omastada. Tunni järgmises etapis toimub ülesannete vahetus. Tunni kolmas etapp on suunatud uute tekstidega tööle. Tänu pakutavale tehnoloogiale suureneb tunni intensiivsus, iga õpilase vastutus rühmas töötamise eest, kujunevad ärilised suhtlemisoskused.

Kaasaegne ühiskond vajab inimesi, kes võtavad aktiivse elupositsiooni, on võimelised loovalt mõtlema, valikuolukorras otsuseid langetama ja oma tegude tagajärgi ennustama. Eriti nõutud on inimene, kes teab, kuidas iseseisvalt oma elutegevust üles ehitada ja ümber kujundada, olles võimeline erinevates olukordades isereguleeruma.

Üks tõhusamaid haridustehnoloogiaid on ka teadmiste loomise pedagoogiline töötuba. Töötuba on tõenäosusliku tulemusega sünteetiline, mitmemõõtmeline integreeritud reflektiivne haridustehnoloogia, mis on keskendunud personaalsele tegevuskäsitlusele.Pedagoogiline töötuba kui vorm, meetod ja tehnoloogiaHaridustehnoloogia ei tekkinud vaakumis.

Ideed tasuta haridus L.N. Tolstoi, praktilinetegevus S.A. Rachinsky, uurima L.S. Vygottaevas, A.S. teoreetiline pärand. Makarenko jafilosoofilise doktriini alused J.-J. Rousseau ja kaasaegne Prantsuse epistemoloogid  teo järgijadteadmised Gastonist Vashlyar - sai praktilise modelleerimise aluseks, algul prantsuse ja seejärelPeterburi pedagoogilised töökojad nende.

Pedagoogilise töötoa orientatsioon isiksuse terviklik areng, selle eesmärgi ülekaal kasvatusliku ees. Hariduslike eesmärkide olemus teadmiste otsimine ja enesekonstrueerimine. Selle tehnoloogia keskmes on isiksus.

Ehitusteadmiste pedagoogilise töökoja peamised ehitusplokid on järgmised:

Induktsioon ("juhendamine", isikliku huvi äratamine, emotsionaalse meeleolu loomine);

Enese- ja sotsiaalkonstruktsioon (looming enda toode, intellektuaalse toote loomine rühmas);

Sotsialiseerumine 9 (teise osaleja poolt paaris, grupis loodud õppetunni 9 esitlus kogu meeskonnale);

Reflektsioon (“peegeldus”, oma elu meenutamine töötoas: tunded, aistingud, emotsioonid, seisundid, katkestused).

Teadmiste ülesehitamise pedagoogilise töötoa põhieesmärk on isiksuse terviklik areng, selle eesmärgi ülekaal kasvatusliku ees.

Õpetaja uus eesmärgipüstitus annab tõenäosusliku tulemuse ja muudab õpilase eesmärgipüstitust, mis suurendab tema vastutust talle pakutavate võimaluste kasutamise eest. Suureneb tulemuse sõltuvus töötoas osalejate omavahelise suhtluse kvaliteedist.

Kavandatavad tehnoloogiad kasutavad rühmatöö meetodeid, mis võimaldab luua õpilastele mugavama töökeskkonna ning leevendab sisepingeid oma võimetes ebakindlate laste seas.

Nende tehnoloogiate abil õppetegevusi korraldades valdavad õpilased erinevaid teabe lõimimise viise, õpivad kujundama oma arvamust, omandavad järelduste tegemise oskused, õpivad väljendama oma mõtteid selgelt, enesekindlalt ja teiste suhtes õigesti.

Nende tehnoloogiate raames töötamine aitab õpilastel ja õpetajal muuta metakognitiivsete oskuste arendamise protsessi sihipärasemaks ja tõhusamaks ning õppeainete õppimist. loominguline ja huvitav.

Bibliograafia:

1. Föderatsiooni mõiste osariigi standardidüldharidus - projekt - Ros.acad. haridus, toim. A.M. Kondakova, A.A. Kuznetsova.-M.: Haridus, 2008.- (Teise põlvkonna standardid).
2. Kuljutkin Yu.N., Muštavinskaja I.V., "Haridustehnoloogiad ja pedagoogilised mõttekäigud", Peterburi: SPbGUPM, 2002.
3. Ivanšina E.V., Muštavinskaja I.V. Kriitiline mõtlemine loodusainete tundides. Loodusteadus koolis "- 2004 - nr 3.
4. Ivanšina E.V. Haridustehnoloogiate kasutamine kursuse "Loodusteadus" õppimisel keskkoolis. Akadeemiline bülletään – 2009 – nr 3-SPbAPPO.
5. Selevko G.K. Haridustehnoloogiate entsüklopeedia 2 köites T.1-M.NII kool. Tehnoloogiad 2006
6. Stepikhova V.A. Pedagoogiline õpetajate kogemuses. Töökoja käsiraamat4. väljaanne Lisama. SPb: S Pb APPO 2005.
7. Kazachkova T.B. Dialoogi interaktsiooni tehnoloogiad õpilaste ja õpetajate individuaalse ja isikliku arengu vahendina: I.Ya.Lerneri mälestusele pühendatud kuuenda piirkondadevahelise pedagoogilise lugemise materjalid kell 2 - Vladimir: VSGU2010 - 1. osa.

3.1 Rakendamine uuenduslikud tehnoloogiadõppeasutusse

Saabuv 21. sajand on ennekõike uuenduslike strateegiate, konkurentsi sajand, mil ettevõtete ja organisatsioonide püsimajäämise, nende arengu määrab innovatsioonitegevuse tase, see, kui suurel määral rakendatakse innovatsiooniprotsesse. dünaamiline, ökonoomne ja tõhus.

Venemaa ühiskonnas toimuvad radikaalsed muutused on seadnud haridussüsteemi ette tõsise vajaduse selle ümberkujundamiseks ja uute tingimustega kohanemiseks, et tulla toime aja väljakutsega ja tagada Venemaale ühelt poolt stabiilsus ja teiselt poolt. , arengu ja dünaamilisusega. Viimase kümnendi kogemus on näidanud, et kõige perspektiivikamad on need õppeasutused, mille juhid parimaid kodumaiseid traditsioone säilitades täiustavad oma juhtimist läbi uute, edasijõudnute.

Venemaa kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes määrab haridussüsteemi arengu suuresti see, kui tõhusalt hallatakse kõiki selle lülisid. Arenguideed on muutumas üheks võimsamaks tõukejõuks haridussüsteemis. Radikaalsed muutused ühiskonna sotsiaal-majanduslikus struktuuris toovad paratamatult kaasa haridusnõuete muutumise, nende diferentseerumise ja vajaduse nendele uutele nõuetele vastata. Sellistes tingimustes on võimatu ellu jääda ilma arenemata, täiustumata ja muutumata. Areng muutub ainsaks ellujäämise võimaluseks. Ja need, kes on sellest teadlikud, saavad rohkem võimalusi tõhusalt sõlmida uus süsteem avalikud suhted.

Laiaulatuslike muutuste elluviimine nõuab paljude inimeste suuri jõupingutusi ja kooskõlastatud tegevust. Ideest teostuseni on keeruline tee ja sellega on palju takistusi. Seetõttu pole juhus, et juhtimise efektiivsuse teema on juhtimise teoorias ja praktikas üks aktuaalsemaid teemasid.

Ilma meisterlikkuseta spetsiaalsed tehnoloogiad Juhtimisel ei suuda juhid sageli uuenduslike transformatsioonide ideid ellu viia, kuna uuenduslikud protsessid kui juhtimisobjekt on kvalitatiivselt erinevad haridusprotsessidest ja nõuavad juhtimisfunktsioonide rakendamiseks muid viise.

Uueneva hariduse ees seisvate probleemide lahendamine sõltub ühelt poolt toimiva juhtimissüsteemi adekvaatsest mõistmisest ja kirjeldamisest, teisalt aga uute teaduslike ja pedagoogiliste tehnoloogiate ning saavutuste kasutuselevõtust juhtimisvaldkonnas. praktikasse. Nende uuenduste hulgas on ka tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon. Kogu juhtimissüsteemi keskendumine lõpptulemusele ei tähenda mitte ainult haridusasutuste juhtide erilist motivatsiooni-sihisuunitlust, vaid ka uut lähenemist teabe tugi, kõigi tegevuste pedagoogiline analüüs, planeerimine, korraldamine, kontroll ja reguleerimine.

Kirg uute vormide vastu ilma juhtimisprotsessi sisu põhjaliku muutmiseta, selge kontseptuaalsete transformatsioonide programmi puudumine viib järeldusele, et mõnikord pole tegemist uuendustega kui sellistega, vaid "uuenduste simuleerimisega", ekslike katsetega uuenduste tuvastamine eksperimentaalse tööga.

Praktika võimaldab teha järgmise järelduse: õppeasutus on uuendustegevuse erinevates etappides. "Vanast" olekust uuendatud olekusse ülemineku intensiivsuses on erinevusi, uuenduste jaotus on erinevates valdkondades ebaühtlane (umbes 60% uuendustest viiakse läbi hariduse sisus, vormides ja kasvatus- ja kasvatusmeetodid). Kõik need protsessid on värskendusega tihedalt seotud juhtimisstruktuurõppeasutus, sest kui juhtimissüsteemi ei reformita, tekivad sellest tulenevalt mitmed üsna tõsised takistused uuenduste rakendamisel. Tuleb tunnistada, et see aspekt juhtimistegevused kõige vähem uuritud.

Seega innovatsiooniprotsesside juhtimise korraldus praeguses etapis aastal haridussüsteem oma tegevuse kõigi külgede ja aspektide sügava tervikliku kriitilise analüüsi põhjal, võttes arvesse uuenduste võimalike tagajärgede prognoosi, ilmneb see probleemina, mis nõuab teadlaste, koolitajate ja praktikute kiiret järelemõtlemist.

Uuendustest Venemaa haridussüsteemis on räägitud alates 1980. aastatest. Just sel ajal sai teemaks pedagoogika uuenduslikkuse probleem ja vastavalt ka selle kontseptuaalne toetamine eriuuringud. Sünonüümidena kasutatud mõisted „innovatsioonid hariduses“ ja „pedagoogilised uuendused“ said teadusliku põhjenduse ja viidi pedagoogika kategoorilisse aparaati.

Pedagoogiline uuendus – innovatsioon sisse pedagoogiline tegevus, muutused koolituse ja hariduse sisus ja tehnoloogias, eesmärgiga suurendada nende tõhusust.

Uuendusteks hariduses loetakse pedagoogilise initsiatiivi tulemusena spetsiaalselt loodud, välja töötatud või juhuslikult avastatud uuendusi. Innovatsiooni sisuks võib olla: teaduslikud ja teoreetilised teadmised teatud uudsuse kohta, uued efektiivsed haridustehnoloogiad, tõhusa innovatsiooniprojekti projekt tehnoloogilise kirjelduse vormis. pedagoogiline kogemus rakendamiseks valmis. Uuendused on haridusprotsessi uued kvalitatiivsed seisundid, mis tekivad pedagoogika- ja psühholoogiateaduste saavutuste praktikas juurutamisel, kõrgetasemelise pedagoogilise kogemuse kasutamisel.

Innovatsioone arendavad ja viivad ellu mitte riigiasutused, vaid haridus- ja teadussüsteemi töötajad ja organisatsioonid.

Uuendusi on erinevat tüüpi, olenevalt nende jagunemise alusest:

6) vastavalt esinemise allikale:

o väline (väljaspool haridussüsteemi);

o sisemine (haridussüsteemi sees välja töötatud).

7) kasutuse ulatuse järgi:

Ш üksik;

Ш hajus.

8) sõltuvalt funktsionaalsusest:

10) uuendusliku muudatuse intensiivsuse või uuenduslikkuse taseme alusel:

nulljärgu uuendus	see on praktiliselt süsteemi algsete omaduste taastootmine (traditsioonilise haridussüsteemi või selle elemendi taastootmine)
esimese järgu uuendus	mida iseloomustavad kvantitatiivsed muutused süsteemis, mille kvaliteet on muutumatu
teise järgu uuendus	esindavad süsteemi elementide ümberrühmitamist ja organisatsioonilisi muudatusi (näiteks tuntud pedagoogiliste tööriistade uus kombinatsioon, järjestuse muutus, nende kasutamise reeglid jne).
kolmanda järgu uuendus	kohanemisvõimelised muutused haridussüsteemis uutes tingimustes, väljumata vanast haridusmudelist
neljanda järgu uuendus
viienda järgu uuendus	algatada "uue põlvkonna" haridussüsteemide loomine (süsteemi kõigi või enamiku algsete omaduste muutmine)
kuuenda järgu uuendus	juurutamise tulemusena luuakse "uut tüüpi" haridussüsteemid süsteemi funktsionaalsete omaduste kvalitatiivse muutusega, säilitades samal ajal süsteemi moodustava funktsionaalprintsiibi.
seitsmendat järku uuendus	kujutavad endast kõrgeimat, põhjapanevat muutust haridussüsteemides, mille käigus muutub süsteemi funktsionaalne põhiprintsiip. Nii tekivad „uut tüüpi“ hariduslikud (pedagoogilised) süsteemid
juhuslik	kasulik	süsteemne
väljastpoolt väljamõeldud ja juurutatud uuendused, mis ei tulene haridussüsteemi arenguloogikast. Enamasti rakendatakse neid kõrgema juhtkonna käsul ja need on määratud lüüasaamisele.	uuendused, mis vastavad õppeasutuse missioonile, kuid ettevalmistamata, määratlemata eesmärkide ja kriteeriumidega, mis ei moodusta koolisüsteemiga ühtset tervikut	probleemsest valdkonnast välja võetud uuendused, millel on selgelt määratletud eesmärgid ja eesmärgid. Need on üles ehitatud lähtudes õpilaste ja õpetajate huvidest lähtuvalt ning omavad traditsioonide järjepidevust. Nad on hoolikalt ette valmistatud, asjatundlikud ja varustatud vajalike vahenditega (personal, materjalid, teaduslikud ja metoodilised)

Eeltoodust lähtuvalt saame sõnastada innovatsioonidisaini peamise mustri: mida kõrgem on innovatsiooni auaste, seda suuremad on nõuded innovatsiooniprotsessi teaduspõhisele juhtimisele.

Kaasaegses Venemaa haridusruumis toimuvate uuenduslike protsesside eripära täielikuks ja täpseks tutvustamiseks võib haridussüsteemis eristada kahte tüüpi haridusasutusi: traditsioonilisi ja arenevaid. Sest traditsioonilised süsteemid mida iseloomustab stabiilne toimimine, mille eesmärk on säilitada kunagine kord. Arendavaid süsteeme iseloomustab otsingurežiim.

Venemaa haridussüsteemide arendamisel rakendatakse uuenduslikke protsesse järgmistes valdkondades: hariduse uue sisu kujundamine, uute pedagoogiliste tehnoloogiate väljatöötamine ja rakendamine, uut tüüpi haridusasutuste loomine.

Igal aastal poolt avatud konkurss Uuenduslike haridusprogrammide elluviimiseks valitakse välja 3000 haridusasutust. Peal riigi toetus kandideerida võivad koolid, mis vastavad Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt määratud nõuetele Venemaa Föderatsioon 7. märtsi 2006. a korraldusega nr 46. Oma uuenduslike programmide elluviimise konkursi võitjatele antakse riiklikku toetust 1 miljon rubla. iga kool. Rahalised vahendid uuenduslike haridusasutuste julgustamiseks suunatakse föderaalriigist toetuste kujul piirkondlikesse eelarvetesse.

2006. aastal eraldati selleks otstarbeks föderaaleelarvest 3 miljardit rubla ja 3 tuhat rubla vene koolid sai riigilt abi.

2006. ja 2007. aastal said 53 uuendusmeelset kooli föderaaleelarvest arenguprogrammide elluviimiseks 1 miljon rubla riigitoetust, neist kolm pälvisid kahel korral auhinna. Need on Kirovi loodusteaduste lütseum, Kirovo-Tšepetski 1. gümnaasium ja Kotelnitšski rajooni Yubileiny kool.

Üleriigilise projekti elluviimise kahe aasta jooksul maksti regionaaleelarvest kuberneripreemiaid 100 000 rubla, et toetada 20 parimat uuenduslikke haridusprogramme ellu viivat maakooli.

Üldhariduskoolide vahelise konkursi läbiviimine on hoogustanud nende tegevust kogemuste kokkuvõtmisel, avalike aruannete ja oma veebilehtede loomisel. Konkursist on saanud süsteemi arendamise tõukejõud avalik haldusÜldharidus. Piirkonna koolide nõukogude arv kasvas 433-lt (2005) 548-ni (2007). Kirovi piirkond mittetulundusühing"Kirovi oblasti uuenduslike haridusasutuste ühendus", kuhu kuulusid võitnud koolid konkurentsivõimeline valik tuumaelektrijaama sees. Ühingu põhieesmärk on lütseumide, gümnaasiumide, üksikute õppeainete süvaõppega koolide ja konkursil osalejate potentsiaali kasutamine haridusvaldkonna uuenduslike protsesside arendamiseks.

Konkursi võitjate arvu kvoodid jaotatakse piirkondade kaupa proportsionaalselt linna- ja maakooliõpilaste arvuga (joonis 7).

Konkursil võivad osaleda järgmised koolid:

* riikliku akrediteeringuga;

* milles toimivad omavalitsusorganid;

* ei oma rikkumisi haridus- ja tööõigus;

* kinnitatud arendusprogrammi omamine;

* olla ressursi(metoodilised) keskused teistele õppeasutustele;

* täielikult mehitatud õppejõududega;

* varustatud hariduse info- ja kommunikatsioonitehnoloogia seadmetega;

* asutajale või avalikkusele oma töö aastaaruande esitamine.

Joonis 7.

Riigitoetust taotlev kool peab:

* tagada hariduse ja kasvatustöö kõrge kvaliteet;

*kasutada kaasaegsed tehnoloogiad haridus, sealhulgas teave ja side;

* tagada kvaliteetse hariduse kättesaadavus – põhiõppe mittesaanud õpilaste protsent Üldharidus enne 15-aastaseks saamist, peab olema oluliselt alla piirkonna keskmise;

* anda õpilastele võimalus õppida erinevates vormides;

* tulemuslikult ellu viia arenguprogrammi;

* tagama käsu ja omavalitsuse ühtsuse põhimõtete kombinatsiooni (valitsusorganid peavad tagama otsustamise demokraatlikkuse);

* luua tingimused õpilaste tervisliku seisundi säilitamiseks;

* omada positiivseid hinnanguid vanematelt, vilistlastelt ja kohalikult kogukonnalt;

* tagada õppeprotsessis osalejate turvalisus;

* osaleda munitsipaal-, regionaal-, föderaal- ja rahvusvahelised festivalid, võistlused, ülevaated jne;

* luua tingimused õpilaste klassiväliseks tegevuseks ja võimaldada neile täiendõppe võimalust.

Konkursikomisjonile tuleb esitada:

* kooli omavalitsusorgani (üldharidusasutuse nõukogu, hoolekogu, volikogu jt) avaldus konkursil osalemiseks;

* omandiõiguse dokumentide koopiad (käitlemisõiguse litsents haridustegevus, riikliku akrediteerimise tunnistus, harta);

* õppeasutuse arendamise programm;

* arenguprogrammi elluviimise kulukalkulatsiooni projekt;

* asutaja kinnitatud tõend, mis kinnitab Vene Föderatsiooni haridus- ja tööseadusandluse rikkumiste puudumist;

* saadavust kinnitav sertifikaat vajalik varustus asutaja poolt tõendatud info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamise eest õppeprotsessis;

* tunnistus, mis kinnitab, et õppeasutus on föderaalse, piirkondliku või piirkonna piloot- (eksperimentaalne, uuenduslik vms) objekt. omavalitsuse tasandil; asutaja poolt sertifitseeritud metoodiline (ressurss, tugi või sotsiaal-kultuuriline) keskus.

Õppeasutuse ülesseadmise viivad läbi asutuse omavalitsusorganid. Esitatud dokumentide alusel viib konkursi komisjon läbi õppeasutuste - konkursil osalejate registreerimise.

Koolide tegevuse kontrollimisel osalevad õppeasutuste usaldusisikute, lõpetajate, ekspertide ja akadeemiliste juhendajate ühendused; ülikoolide rektorite nõukogud, põhi- ja keskasutuste juhid kutseharidus; territoriaalsed ametiühingud avaliku hariduse ja teaduse töötajad; erialaliidud tööandjad, lapsevanemad ja muud ühiskondlikud organisatsioonid. Kogus avalikud organisatsioonid eksamisse kaasatud ei saa reeglina olla alla viie.

Eksamikorra ja iga valikukriteeriumi (1-10) maksimumpunktide igas piirkonnas kehtestab konkursikomisjon ja lepib kokku volitatud asutus Vene Föderatsiooni subjekti täitevvõim.

Eksami tulemuste põhjal moodustab konkursikomisjon koolide reitingu. Reitingu alusel ja vastavalt kvoodile koostab konkursikomisjon võitnud koolide nimekirja. NEP-i rakendamise kollegiaalse organi poolt heaks kiidetud nimekiri saadetakse Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumile. Haridusasutuste nimekirjad - konkursi võitjad 2007, ministeerium võttis paberkandjal ja elektroonilisel meedial vastu 30. aprillini.

Innovaatiliste koolide toetamise korraldusmehhanism on näidatud joonisel 8.

2006. aasta piirkondlikud kvoodid arvutati piirkonna õpilaste arvu järgi (üks kool 3515 õpilase kohta aastal maal ja 7029 - linnas).

Koolide rahaline toetus on sihipärane ning konkursi võitjate poolt laekunud raha saab kulutada otse uuenduslike haridusprogrammide pakkumiseks laboriseadmete, tarkvara ja metoodiline tugi, moderniseerimine logistika- ja treeningbaas, haridusasutuste töötajate täiend- ja ümberõpe.

1. Projektide meetod. uuringuprojektõppemeetodina. Projektimeetod on terviklik õppemeetod, mis võimaldab õppeprotsessi individualiseerida, võimaldab õpilastel näidata üles iseseisvust oma tegevuste planeerimisel, korraldamisel ja kontrollimisel. Projektimeetod võimaldab õpilastel näidata üles iseseisvust teema, teabeallikate, selle esitamise ja esitlemise viiside valikul. Projekteerimismetoodika võimaldab läbi viia individuaalne töö igale projektis osalejale enim huvi pakkuval teemal, millega kaasneb kahtlemata õpilase suurenenud motiveeritud aktiivsus. Ta valib ise õppeobjekti, otsustab ise: kas piirduda õpikuga (lihtsalt mõne muu ülesande täitmisega) või lugeda muid kooli õppekavas ette nähtud õpikuid. Lapsed pöörduvad aga sageli täiendavaid allikaid teavet (erikirjandusele, entsüklopeediatele), analüüsida, võrrelda, jättes kõige olulisema ja meelelahutuslikuma.

Projekti töö esialgne etapp - tavatunnis pakutakse teema tutvustamist ja arutelu, paralleelselt antakse alusmaterjal, teoreetilised ja praktilised teadmised, lapsed valdavad lihtsaid vorme.

Praktiline töö projekti kallal algab etapist "Materjali konsolideerimine" ja "Kordamine" ning sellest saab ühtse õppeprotsessi harmooniline osa.

Projektitegevuse üks põhijooni on meie arvates keskendumine konkreetse saavutamisele praktiline eesmärk– tulemuse visuaalne esitus, olgu selleks siis joonis, taotlus või essee.

Näiteks inglise keele õpetamisel annab projektimeetod õpilastele võimaluse kasutada keelt reaalsetes olukordades. Igapäevane elu mis kahtlemata aitab kaasa teadmiste paremale omastamisele ja kinnistamisele võõrkeel.

Kaasaegse haridusprotsessi kõige olulisem tunnus on keskendumine õpilaste loominguliste jõudude ja võimete arendamisele. Uurimismeetodi rollist võõrkeele õpetamisel räägib I.I. Agashkin artiklis "Uurimisprojekt kui õppemeetod inglise keeles”: „Üks õpilaskeskse lähenemise rakendamise viise on äratada lastes aktiivne uurimishuvi ehk siis uurimuslike õpetamismeetodite kasutamine. Uurimismeetodid on meetodid, mille abil õpilasi kaasatakse iseseisvasse loominguline tegevus sarnane ülesehituselt teadlase tegevusega. Oma uurimistöös läbivad õpilased kõik etapid loominguline otsing: analüüsida ja võrrelda, tõestada ja ümber lükata, üldistada ja hinnata.

Erinevad teadlased hindavad erinevalt vanuselisi eeldusi uurimismeetodite kasutamiseks õppeprotsessis. Vastavalt V.F. Palamarchuk, uurimismeetodite valdamine ja loomingulise taseme saavutamine on reeglina võimalik vanemates klassides. Ja keskmises ja nooremas on võimalikud ainult uurimistöö elemendid.

Arendava õppe pooldajad D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov, vastupidi, üritab seda võimalust tõestada uurimistegevus juba algkoolieas.

Uurimismeetoditel on paljudes arenenud pedagoogilistes tehnoloogiates juhtiv roll. 60ndate algusest. kirjanduses arendatakse probleemipõhise õppe ideed, mille põhielemendiks on probleemsituatsioon (I.M. Makhmudov, A.M. Matjuškin). Võõrkeelte õpetamisel on üks kesksemaid mõiste "olukord", täpsemalt "kõnesituatsioon". Võõrkeeleõpetaja seisab probleemõppe korraldamisel silmitsi ülesandega luua selliseid probleemsituatsioone, mille abil äratatakse õpilastes mõte, kognitiivne vajadus ja aktiviseerub mõtlemine. Kuid nagu autorid ise märgivad, on probleemõppe korraldamisel praktikas teatud raskusi, mis on seotud metoodika ebapiisava väljatöötamisega.

Õpilaste uurimistegevus on lahutamatu osa teisest õpetamistehnoloogiast – projektimeetodist. Õppeprotsessi tehnoloogias nihkub rõhuasetus õpilaste iseseisvusele, ettevõtlikkusele, aktiivsusele, leidlikkusele ning õpetaja pedagoogiline roll omandab patronaaži iseloomu.

Juba 20. sajandi alguses. õpetajate mõtted olid suunatud leidma viise, kuidas arendada lapse aktiivset, iseseisvat mõtlemist, õpetada teda mitte ainult teadmisi meelde jätma ja taasesitama, vaid oskama neid ka praktikas rakendada. Seetõttu pöördusid Ameerika pedagoogid Dewey, Kilpatrick ja Austria koolitaja Steiner aktiivse kognitiivse ja loomingulise poole. ühistegevus lapsed ühise probleemi lahendamisel. Selle lahendus nõudis teadmisi erinevatest valdkondadest ja võimaldas tulemusi reaalselt näha. Nii sündis projektimeetod. Praegu on projektimeetod tehnoloogiliselt üsna hästi arenenud ja leidnud laialdast rakendust, sealhulgas võõrkeele õpetamisel. Põhiidee on keskenduda mujalt erinevat tüüpi harjutused õpilaste aktiivseks vaimseks tegevuseks, mis nõuavad nende registreerimiseks teatud keelevahendite valdamist. Keelematerjali loomingulise rakendamise etapis saab seda didaktilist ülesannet autorite (E.S. Polat jt) sõnul lahendada ainult projektide meetod. Ühtlasi muutuvad võõrkeeletunnid arutelu-, uurimisklubiks, kus lahendatakse tõeliselt huvitavaid, praktiliselt olulisi ja õpilastele kättesaadavaid probleeme.

2. Probleemõppe tehnoloogia

Probleemipõhise hariduse ja kasvatustöö tehnoloogia on suunatud pedagoogilise protsessi aktiivse olemuse tagamisele ning lähtub loodusteaduslikkuse, loovuse, muutlikkuse, praktilise orientatsiooni, lõimingu ja süsteemsuse põhimõtetest. Algoritmi kasutamine problemaatiline tegevus suurendab õppimismotivatsiooni, kognitiivne tegevus, õppematerjali mõistmise taseme süvendamine, õpilaste konstruktiivne suhtumine sellisesse nähtusse kui probleemi, isikuomaduste arendamise tõhusus.

3. Innovatsiooniprotsesside juhtimine koolis

Seoses õpetajate sooviga parandada õppeprotsessi aastal KeskkoolÜha olulisemaks muutub uuenduslik tegevus, mida mõistetakse kui innovatsiooni juurutamist, mis läbib keerulise tee ideest traditsioonini ja nõuab teatud suhtumist iseendasse, ennekõike erilist juhtkonna tugi. Kõige tõhusam uuendustegevus toimub metoodilise, täpsemalt teadusliku ja metoodilise tegevuse vormis. Ja siin on ülimalt oluline tugi, mida ülikooli spetsialistid pakuvad üldarenduskoolidele konsultatsioonide ja juhendamise näol selles tegevuses.

Korraldus anda seda tüüpi tegevusele teaduslikud juhised ( professionaalne juhtimine) on genereeritud vastuolust massikooli raames toimuva teadusliku arengu tulemuste kohandamise võimatuse vahel. omavahendid ja vajadus võtta kasutusele uuenduslikud haridustehnoloogiad, mis võimaldavad koolil areneda.

Teadaolevalt ülikoolides läbiviidud teadus- ja arendustegevuse tulemused ja teadusorganisatsioonid haridussüsteeme ei saa koolis vahetult kasutada, kuna enamasti puudub neil metoodiline komponent, mis on vajalik nende kohandamiseks teatud ainesisu ja õppeasutuse spetsiifiliste tingimustega.

Innovatsiooniprotsesside juhtimise põhiülesanded sõnastasime järgmiselt: kooli jaoks oluliste rakendusteaduslike arenduste otsimine, uurimine ja valimine, kooli personali vajaduse kujundamine oma tulemusi pedagoogilises praktikas kasutada. Need aspektid toimivad ülikooli ja kooli vahelise suhtluse ühe poole sisuna. Teine pool on projektide ühine loomine teaduslike arenduste kohandamiseks ja juurutamiseks kooli praktikas ning juurutamine ise.

Tuleb märkida, et innovatsioonipraktika toob esile mitmeid raskusi, mis eemaldavad teaduslik nõunik eelkõige teadusliku ja metoodilise tegevuse korraldamise kaudu. Selle esialgne eesmärk on luua tingimused õpetajale vahenditega varustamiseks hariduslik ja metoodiline tegevus eelkõige efektiivsuse tõstmise suunas koolitusi. Seega täidab teaduslik ja metoodiline tegevus uuendustegevuse vormina kooli pedagoogilise praktika arengut tagavat teenindusfunktsiooni.

Uuringute tulemused (A.I. Prigozhy, E. Rogers jt) kinnitavad, et juhtimises uuenduslikud tegevused kui märkimisväärne psühholoogiline aspekt. See omandab õppejõududes erilise tähenduse, kuna tegevusobjektid ja subjektid on õpilased ja õpetajad.

Protseduuriliselt käsitleme juhtimistegevuse psühholoogilises analüüsis kolme osa kolme etapina. Esiteks kooli juhtkonna psühholoogiline kohanemine uuendustega. Teiseks kooli õppejõudude psühholoogiline ettevalmistus uuenduste tajumiseks. Kolmandaks õpetajate uuendustegevuse psühholoogiliste raskuste ületamine.

Esimeses etapis valib juhendaja kõigepealt kooli arengu kontseptsiooni määratledes haridusprotsessi ja selle arendamise teoreetilised alused. organisatsiooniline struktuur uuenduslik tüüp. Olles administratsiooniga põhisuunad kokku leppinud ja seeläbi tema psühholoogilise barjääri eemaldanud, aitab ta projekti arendada, võttes arvesse meeskonna seisundit - selle valmisolekut uuendusteks.

Meeskonnas moodustatakse uuendustega seoses reeglina kolm rühma: uuenduste toetajad, teotahtelised tegijad ja muudatuste vastased. Igat õpetajate kategooriat iseloomustab enesemääramise eriline eripära. Seetõttu on sotsiaalse korra kujundamise protsessi teises etapis individuaalselt ja sotsiaalselt oluliste väärtuste, vajaduste kooskõlastamise vormis väärtusorientatsioonid, motivatsiooniprotseduurid, eesmärgi seadmine, olukorra analüüs, probleemide ja ülesannete püstitamine jne, mis on igaühele vajalikud teadliku suhtumise atribuutidena ametialane tegevus, on raskusi. Ja juhtimispsühholoogia seisukohast, mis on kõige tõhusam viis nende eemaldamiseks nende protseduuride läbimise ajal, oleme valinud tõestatud tõhus töö rühmades ja mikrorühmades. Pärast kõigi raskuste läbi arutamist koostatakse uuendusliku tegevuse projekt, mis saab aluseks kooli arenguprogrammi väljatöötamisel järgmisteks aastateks. Programm omakorda avab igal õpetajal võimaluse selle elluviimises kaasa lüüa läbi teaduslikes ja metoodilistes tegevustes osalemise.

Sihipärase teadusliku ja metoodilise tegevuse põhiväärtus kooliõpetaja jaoks on see, et ta laenab teadlase ametikoha, mille spetsiifika väljatöötamist vajab ta tutvustamisel ennekõike. kaasaegsed meetodid arendav õpe.

Kaasamine teadus- ja metoodikasse nõuab õpetajalt refleksiivsete võimete aktiveerimist normi ja rakendamise, raskuste ja selle kõrvaldamise projekti, vajaduste ja enesemääramise korrelatsiooniks. Aktiivsemalt hakkavad kujunema sotsiaalselt ja väärtuslikult olulise enesemääramise aluseks olevad eneseteadvuse mehhanismid. Käimasolevad muudatused õpetajate töökorralduses fikseerib juhendaja reflekteerivalt, analüüsides, hinnates ja tulemust arvesse võttes ettepanekute väljatöötamisel kooli arenguprogrammi kohandamiseks, iga õpetaja enesearengu trajektoori, sh kontseptsiooni ja ühiskonnakorraldust. kooli jaoks.

Sellest tulenevalt hakkab gümnaasiumi teadusliku ja metoodilise tegevuse sisu dünaamika määrama selle tegevuse juhtimise spetsiifikat.

Võttes kokku ülaltoodud psühholoogilise aspekti, saame luua juhi tegevuste järjestuse loogika innovatsioonitegevuse juhtimisel üldiselt:

Ühiskondliku korra loomine: osalejate vajadus-motiveeriva sfääri kujundamine, tagasilükkamise barjääride eemaldamine, idee loomine võimalusest saada uuendusest positiivne tulemus.

Tellimuse ressursitoetus: innovatsiooni toetusprojekti ülesehitamine, ressursside valiku kriteeriumide määramine, tellimuse korrigeerimine ja kooskõlastamine.

Programmeerimine: innovatsiooniprogrammi väljatöötamine, ressursside valik, tegevuste korraldamine.

Kontroll: normi ja tegeliku tulemuse võrdlemine, tegelikkuse ja normi ebakõlade tuvastamine.

Korrektsioon: innovatsiooniprotsesside reflektiivne analüüs, tegelikkuse ja normide ebakõlade korrigeerimine.

Tellimuse problematiseerimine: tellimuse defektide tuvastamine, innovatsiooni mentaalne modelleerimine, eelnevate tegevuste vaimne problematiseerimine ja deproblematiseerimine, kontseptuaalsete esituste konstrueerimine, hüpoteesi (idee) kooskõlastamine tellijaga.

Korra korrigeerimine: tellimuse korrigeerimine uuenduseks, vaimne tagasipöördumine tellimuse mõistmise ja vastuvõtmise olukorda.

Ülaltoodud protseduurid moodustavad haridusasutuse innovatsioonijuhtimise tehnoloogia tuumiku.

"Tõhus" tähendab ladina keeles "teatud tulemuse andmist, tõhus". Teised allikad defineerivad efektiivsust kui "saavutatud tulemuse suhet maksimaalselt saavutatavasse või varem planeeritud". Mõistet "tõhusus" saab seletada sünonüümidega "efektiivsus", "tootlikkus", "tootlikkus". Kaasaegsed uurijad lisavad "juhtimise efektiivsuse" mõistesse kolm aspekti. Esimene on välja selgitada, kas kontrolli tulemus on tegelikult toimunud, mitte hallatava objekti muude mehhanismide tegevuse tulemus. Teine on juhtimise tulemuse allika otsimine, mida saab aktiivsemalt ja laiemalt kasutada järgnevates juhtimistsüklites. Kolmas on seose loomine eesmärkide, eesmärkide, ideede ja mudelite vahel juhtimisotsused ja tegelikud juhtimistulemused.

E. M. Korotkov arvestab juhtimise tulemuslikkust läbi juhtimistulemuste ning tõstab esile sotsiaalmajanduslikud, sotsiaalpsühholoogilised, sotsiaal-organisatsioonilised, tootmistulemused. Tema arvates seostatakse juhtimise tulemuslikkuse mõistmist sageli juhtimiskunsti, juhi professionaalsuse ja kogemustega, tema käitumise eetilisuse ja suhtumisega personali. Juhtimise tulemuslikkus määrab jätkusuutlikkuse ja arenguperspektiivid. See ei ole alati sama mis tõhusus. üldised tegevused, võib olla sellest madalam, kuid on soovitav, et see oleks sellest ees. Samuti saate eristada sisemist ja välist juhtimise tõhusust. Juhtimise sisemise efektiivsuse tagamiseks tuleks arvestada kolme tegurite rühma: ressursside kasutamine, eesmärgi poole liikumisele vastava tulemuse saamine ja ajafaktor. Ressursikasutus väljendub nende struktuuris, kvaliteedis ja tasakaalustatud täiendamise võimalustes. Juhtimise tõhususe tagamiseks on vajalik ressursside kokkuhoid. Juhtimistegevuse tulemus realiseerub ja avaldub organisatsiooni toimimise lõpptulemuses - toode, teenus, kasum. Küll aga on võimalik ja vajalik mõista juhtimise tulemuslikkust ning rääkida juhtimise otsesest tulemusest ja selle vastavusest eesmärgile. Ajafaktor väljendub otsuste õigeaegsuses, säästes aega nende arendamiseks, kõrgtehnoloogiate kasutamises, personali potentsiaalis ja tootlikkuses. TO välised tegurid efektiivsust mõjutavad tegurid on investeerimiskliima, juhtimise teadusliku lähenemise määrav metoodika, infotugi ja sotsiaalne infrastruktuur.

Haridusasutuse tegevuse tulemuslikkuse uurimine on üsna keeruline teema. Haridussüsteemi tegevuses on tavaks eraldi välja tuua erinevad tüübid tõhusust. T. V. Sidorina, näiteks käsitleb tõhusust mitme omavahel seotud komponendi kaudu: sihtmärk, sotsiaalpsühholoogiline, otsene, kaudne, potentsiaalne efektiivsus. Samal ajal seostatakse eesmärgi tõhusust haridussüsteemi potentsiaalsete võimete omadustega ja vastavusega seatud eesmärkidele. Sotsiaal-pedagoogiline tõhusus on õpilaste moraalsete omaduste arengutaseme, moraalse ja psühholoogilise kliima tunnusjoon. haridusasutus. Vahetu efektiivsus on tõhusus Sel hetkel aeg, mil haridussituatsiooni rakendatakse, vahendatud efektiivsus on teatud aja jooksul saavutatud ja ajas venitatud integreeriv tulemus ning potentsiaalne efektiivsus venitatakse ajas veelgi, sõltuvalt erinevatest subjektiivsetest ja objektiivsed tegurid tulemus, mis ulatub kaugele tulevikku.

Arvestades UDOD arendamise juhtimist integratiiv-variatiivse lähenemise raames, toome välja haridusliku, sotsiaalpedagoogilise ja majandusliku efektiivsuse.

Hariduse tõhusus saab määrata laste, vanemate, õpetajate, juhtide, haridusasutuste tasandil üldiselt. Näiteks õppetöö laste tasemel väljendatakse järgmiste näitajatega: laste teadmiste sügavus ja järjepidevus erinevates õppeainetes ja tegevusvaldkondades; laste oskus keerukaid teadmisi praktikas rakendada; laste üldise arengu- ja kasvatustaseme tõstmine, individuaalse haridustee väljaehitamise võime jne. õpetaja tasemel hariduse efektiivsus võib väljenduda näiteks kvalifikatsioonitaseme tõstmises õpetajaskond haridussüsteemid laiemalt professionaalne suhtlemine, peal vanemlik tase- teadmisi oma lapsest, temaga suhtlemise viisidest, ühise vaba aja veetmise võimalustest ja muudest näitajatest. Tasemel õppeasutused ja munitsipaalsüsteem haridust hariduse tõhusust saab väljendada spektri laienemises haridusvaldkonnad, tagades järjepidevuse hariduskavad ja erinevate asutuste programmid, luues vallaosa tervikliku haridusruumi.

Sotsiaal-pedagoogiline efektiivsus võib olla esindatud sellistes näitajates nagu laste võime iseseisvalt oma eluplaane koostada, ise otsustada, ennast täiendada; laste vastutuse taseme tõstmine oma heaolu eest; laste autoriteedi suurendamine, mis on seotud erinevate õppeasutused ja muud näitajad.

Majanduslik efektiivsus- on süsteemi võimekus saada võimalikult palju üsna piiratud ressurssidest; kulude mõõt eesmärgi saavutamiseks; süsteemi (mitte ainult majandusliku) võime selle toimimise protsessis toota majanduslik mõju(potentsiaalne ja tegelik). Töötamisel on alati vahe potentsiaalne ja tegelik tõhusus. Võib nimetada järgmisi lõhetegureid: ressursside ebaoptimaalne jaotus, majanduslike stiimulite ebatäiuslikkus, tehtud otsuste ebapiisav elluviimine, toodete ebapiisav kvaliteet; süsteemi võime toota selle muutumisel (töötingimuste muutumisel) suuremat majanduslikku efekti. See on umbes süsteemi muutmise tõhususe kohta. Efektiivsus selgub lõpp- ja algtingimuste võrdlemisel.

Haridusprotsesside korraldamisel on kõige sagedamini potentsiaalne majanduslik mõju, kuna haridustulemused viibivad ajas. Kus majanduslik efektiivsus haridusasutuste ressursside (personal, materiaalsed, tehnilised, finants- ja muud ressursid) ratsionaalsest jaotusest, vähendades kapitaliinvesteeringute, palkade kulusid (või vähemalt mitte suurendades kulusid) koos täiendavat saavate laste arvu suurenemisega. haridusteenused, võib olla potentsiaalne või tegelik. Hariduslik ja sotsiaalpedagoogiline tõhusus saab avalduda vaid potentsiaalse majandusliku efektina.

• Korotkov E. M. Kontseptsioon Vene juhtkond: elektrooniline versioon. M., 2005.
• Sidorina T.V. Eksportivate haridusasutuste tehnoloogilised alused. M. : Uus kool, 1999.

Haridusasutuse efektiivseks toimimiseks on olulised kõik välis- ja sisekeskkonna komponendid. Õppeasutuse toimimise tulemuslikkus sõltub tagasiside mehhanismist ja kvaliteedist.

Juhtimise all mõistetakse tegevust, mis on suunatud otsuste tegemisele, korraldamisele, kontrollile, juhtimisobjekti reguleerimisele vastavalt etteantud eesmärgile, analüüsimisele ja kokkuvõtete tegemisele usaldusväärse teabe alusel. Kooli juhtimine tähendab juhtide mõjutamist õppeprotsessis osalejatele kavandatud tulemuse saavutamiseks. Juhtimise objektiks on sel juhul haridusprotsessid ja neid tagavad programm-metoodilised, personali-, materiaal-tehnilised, regulatiivsed tingimused ning eesmärgiks on haridussüsteemis olemasoleva potentsiaali efektiivne kasutamine, selle efektiivsuse tõstmine. Haridusasutuse juhtimise tõhususe määrab suuresti süstemaatiline lähenemine kõigi selle lülide juhtimisele. Väga oluline on osata näha haridusasutuse arengu väljavaateid, üles ehitada programmilisi tegevusi lähtudes õppejõudude loomingulisest potentsiaalist.

Haridusasutuse juhtimise tulemuslikkus on juhtimistegevuse eesmärkide saavutamise tulemus, õppeasutuse juhtimise tulemuslikkus aga õppeasutuse eesmärkide saavutamise tulemus. Kui tulemuse soovitud omadused saavutatakse kiiresti ja ressursse säästes, on õigustatud rääkida kooli tõhusast juhtimisest.

Efektiivsus kontrollsüsteem ja sellest tulenevalt ka koolielu tervikuna. Niisiis on juhtimistehnoloogia koolijuhtide teaduslikult põhjendatud, sihipärane suhtlemine teiste õppeprotsessi ainetega, mis on keskendunud kavandatud tulemuse saavutamisele. Juhtimistegevuse tulemuslikkus sõltub suuresti haridusasutuse administratsiooni suutlikkusest juhtida õppeprotsessi tehnoloogilise lähenemise alusel. Juhtimistegevusi saab kujutada tehnoloogilise ahela kujul (joonis 6).

Joonis 6? Juhtimistegevuste tehnoloogiline ahel

Juhtimispraktika kinnitab, et innovaatilise tegevuse edu motivatsioon on võimalik ainult läbi saavutuste õnnestumise eelnevate probleemide lahendamisel.

Seetõttu on edukas juhtimine kooli meeskonna eesmärgipärase liikumise juhtimine lihtsate, operatiivsete ja kättesaadavate ülesannete lahendamiselt keerukamate, strateegiliste eesmärkide ja eesmärkide lahendamiseni.

Eduka juhtimise tulemuslikkuse hindamine on äärmiselt oluline ja samas vähearenenud ja vastuoluline probleem.

Ühelt poolt, on võimalik juhtimise tulemuslikkust hinnata juhtimise enda näitajate järgi, s.t hinnates pedagoogilise analüüsi, planeerimise, organiseerimise, kontrolli ja regulatsiooni elluviimise kvaliteeti, sõltumata kooli kui süsteemi lõpptulemustest või üksikud alamsüsteemid.

Teiselt poolt, juhtimine ei ole eesmärk omaette ning selle tulemuslikkust tuleks hinnata pedagoogiliste protsesside dünaamika järgi koolis ja selle järgi, kuidas toimuvad muutused mõjutavad iga selles koolitatud ja kasvatatud õpilase isiksuse kujunemist.

Kooli juhtimise tõhustamine peab algama infotugisüsteemi loomisest või ümberkujundamisest. Koolijuhtidel peab olema kohustuslik kogus teavet nende protsesside seisu ja arengu kohta nendes allsüsteemides, mille eest nad vastutavad ja mida nad on kutsutud juhtmõju avaldama.

Planeerimine on õppeprotsessi efektiivsuse tõstmise kõige olulisem vahend. Planeerimine on põhitegevuste määratlemise protsess, milles on selgelt näidatud konkreetsed läbiviijad ja tähtajad kooli juhtkonna, õpetajate, õpilaste ja nende vanemate vaheliseks suhtluseks õppeprotsessi ajal. Planeerimise põhiolemus on eesmärkide ja nende saavutamise viiside põhjendamine üksikasjaliku tööde kogumi väljaselgitamise, tõhusamate kontrollivormide ja meetodite kindlaksmääramise alusel.

Organisatsiooni- ja täitevfunktsioonide elluviimise efektiivsuse tõstmise põhisuunad hõlmavad isiksusekeskse lähenemise rakendamist tegevuste korraldamisel; teaduslikult ja praktiliselt põhjendatud funktsionaalsete kohustuste jaotus juhtorganite aparaadi sees koolijuhtide ja õppejõudude poolt; ratsionaalne töökorraldus; suhteliselt autonoomsete koolisiseste juhtimissüsteemide kujunemine. Koolijuhtimise organisatsiooniliste vormide kasutamise tõhususe määrab ennekõike nende valmisolek, sihipärasus. Õpetajate nõukogu, kohtumine direktoriga või juhtimistegevuse korraldamise operatiivvormid saavutavad oma eesmärgi vastastikuse huvi, tehtava töö vajalikkuse ja selle olulisuse mõistmise tingimusel.

Organisatsiooni regulatsiooni efektiivsust mõõdetakse sellega, kui ratsionaalselt on võimalik selle abil hallatavaid protsesse korraldada.

Kontroll on üks tõhususe tõstmise vahendeid, kuna kontrolli tulemusena ei selgu mitte ainult puudused, vaid ka positiivne kogemus, mis hiljem levib kogu organisatsiooni tegevuses.

Tõhusus iseloomustab pedagoogilise süsteemi toimimise edukuse astet eesmärgi saavutamisel. Kuna eesmärgid võivad olla erinevad (didaktilised, hariduslikud, kasvatuslikud, juhtimisalased), on pedagoogilise efektiivsuse vastavad komponendid, mis omakorda on kahe muutuja funktsioonid - programmis osalejate kulud (tööjõud, aeg, materiaalsed ressursid). haridusprotsess ja pedagoogilise tegevuse tulemused, mis kajastuvad teatud näitajates, mis iseloomustavad pedagoogilise tegevuse objekti seisundit.

Pedagoogilise tegevuse tulemused kajastuvad teatud näitajates, mis iseloomustavad pedagoogilise tegevuse objekti seisundit.

Kooli tõhusaks juhtimiseks peavad juhid teadma, millised on selle edukuse kriteeriumid või vastupidi, mis põhjustab probleeme, ning jälgima nende kriteeriumide järgi dünaamikat, analüüsides tulemusi ja kohandades juhtimisstiili. Tulemuskriteeriumide õige valik on kõige olulisem nõue, kuna valesti valitud näitajad ei võimalda saavutada eesmärgiga määratletud tulemusi.

Kriteeriumide kompleks sisaldab nelja nendes määratletud kriteeriumide rühma põhinäitajad ja indikaatorid (märgid) (joonis 7).

Joonis 7 – Kriteeriumide kompleks.

Juhtimise efektiivsuse hindamine valitud näitajate järgi toimub hinnangulise parameetri võrdluse alusel teatud standardiga (normiga).

Seega, võttes arvesse õppeasutuse juhtimise tulemuslikkust ja tuues välja olulisemates näitajates toodud kriteeriumide kompleksi, ilmnes, et juhtimise tulemuslikkust mõjutavad kõik juhtimisfunktsioonid. Kontroll on üks tõhususe parandamise vahendeid. Vaatleme nüüd koolisisese kontrolli struktuuri.

Martõnova Oksana Aleksandrovna- Tjumeni filiaali üldiste humanitaar- ja sotsiaalmajanduslike distsipliinide osakonna vanemõppejõud riigiülikool.(Nojabrsk)

Märkus: Artiklis käsitletakse erinevaid lähenemisviise "juhtimise" mõistele, sealhulgas väliskirjanduse analüüsile, samuti juhtimise eesmärkidele, funktsioonidele, ülesannetele ja õppeprotsessi juhtimise tunnustele.

Märksõnad: Haridusprotsessi juhtimise juhtimine, eesmärk, funktsioonid, ülesanded, iseärasused.

Erinevate riikide haridussüsteemid aitavad kaasa ühiskonna kultuurilise ja sotsiaal-majandusliku arengu põhiülesannete elluviimisele, kuna ülikool valmistab inimest ette aktiivseks tööks erinevaid valdkondiühiskonna kultuuri-, majandus- ja poliitiline elu. Olulise tähtsusega on õppeasutuse võime paindlikult ja õigeaegselt reageerida ühiskonna nõudmistele, säilitades samas kogutud positiivse kogemuse. Kõrgkooli lõpetajal, kes elab ja töötab meie aastatuhandel, postindustriaalses ühiskonnas, peavad olema teatud isiksuseomadused, nimelt:
- kohaneda pidevalt muutuvate elusituatsioonidega, omandada teadmisi, osata neid oskuslikult rakendada praktikas, lahendades erinevaid küsimusi ja probleeme;
- oskama kriitiliselt mõelda, näha tekkivaid ja iseseisvalt leida ratsionaalseid viise nende ületamiseks, kasutades kaasaegseid tehnoloogiaid; oskama genereerida uusi ideid ja mõelda loovalt;
- töötada teabega, osates valida teatud probleemide uurimiseks vajalikke fakte, neid analüüsida, püstitada hüpoteese probleemide lahendamiseks, teha vajalikke üldistusi, luua mustreid, teha järeldusi ning nende põhjal tuvastada ja lahendada uusi probleeme ;
- suhtlemisoskus ja kontaktisik ühiskonna erinevates rühmades, oskus teha koostööd erinevates valdkondades ja ennetada konfliktsituatsioone;
- iseseisvus oma moraali, intellekti ja kultuurilise taseme arendamisel.

Haridusprotsessi eesmärkide saavutamiseks ja selle edukaks tegevuseks ühiskonnaelus vajalike isiksuseomaduste kujundamiseks on vaja uurida haridusprotsessi juhtimise probleemi, selgitada välja selle eripärad, mis on peamiselt seotud haridussüsteemi võtmekontseptsiooni selgitamisega. "juhtimine", samuti selle termini kontekstipõhise kasutamise tunnused.

Analüüsides välismaist kirjandust juhtimise probleemide ja iseärasuste kohta, võime järeldada, et samades olukordades kasutavad teadlased nii mõistet "juhtimine" kui ka mõistet "juhtimine", pannes neisse peaaegu identse semantilise koormuse (M. Albert, M. Meskon). , F. Hedouri, W. Siegert, L. Lang, M. Woodcock, D. Francis jt). See asjaolu võimaldab rääkida nende mõistete teatud sarnasusest ja selgitab nende samaväärse analüüsi õiguspärasust.

Klassikalise juhtimisteooria raames välja kujunenud käsitlused pakuvad erinevaid "juhtimise" definitsioone. Niisiis tõlgendavad M. Albert, M. Meskon, F. Hedouri juhtimist kui "planeerimise, organiseerimise, motiveerimise, kontrollimise protsessi, mis on vajalik organisatsiooni eesmärkide sõnastamiseks ja saavutamiseks". Huvitav on ka P. Druckeri seisukoht, mis käsitleb juhtimist kui eriliiki tegevust, mis muudab organiseerimata rahvamassi efektiivseks, eesmärgipäraseks ja produktiivseks rühmaks. Tema arvates on juhtimine kui selline võimaldav element sotsiaalsed muutused ja näide olulistest sotsiaalsetest muutustest.

V. Siegert, L. Lang, kes töötavad mõistega "juhtimine", lisavad sellesse ettevõtte ja organisatsiooni juhtimise, "enesejuhtimise" ja "eneseregulatsiooni" meetodid ja taktikad, samuti töö eesmärkidega. Lõppkokkuvõttes jõutakse järeldusele, et juhtimine on „selline inimeste suund ja selline rahakasutus, mis võimaldab täita ülesandeid inimlikult, säästlikult ja ratsionaalsel viisil» .

Definitsiooni järgi, M. Woodcock ja D. Francis, on juhtimine inimtegevuse üks keerulisemaid valdkondi, kus avalduvad tööprotsessiga ühendatud inimeste personaliseeritud suhted.

E.P. Peenikeste jalgadega, V.G. Shipunov, E.N. Kishkel mõistab juhtimist kui sihipärast mõju inimrühmadele komplekssete tegevuste korraldamiseks ja koordineerimiseks dünaamilised süsteemid.

Kodumaistes käsitlustes andis juhtimise kõige väljakujunenud definitsiooni V. G. Afanasjev, kes mõistab juhtimist kui inimeste teadlikku, sihipärast mõju sotsiaalsele süsteemile tervikuna või selle üksikutele seostele, mida teostatakse teadmiste ja kasutuse alusel. objektiivsete mustrite ja suundumuste kohta selle tõhusa toimimise ja arengu huvides. Seda teadlase seisukohta jagab L. I. Umansky, märkides meeskonnale avaldatava mõju eesmärgipärasust, süsteemsust, mis põhineb ühiskonna, looduse ja juhtimise enda objektiivsete seaduste teadlikul kasutamisel, et reguleerida ja tagada inimkonna sotsiaalset protsessi. töö.

Seega nõustub enamik juhtimise definitsiooni uurijaid, et see on suunatud eesmärkide saavutamisele: töö sotsiaalse protsessi korraldamine, reguleerimine ja tagamine, suunatud mõjud ühiskonnasüsteemile tervikuna või selle üksikutele seostele; funktsionaalses mõttes on selle eesmärk tagada: organisatsiooni eesmärkide sõnastamine ja saavutamine, koostööd tegevate inimeste rühma tegevuse suunamine ühiste eesmärkide poole, juhtimissubjekti mõju selle objektile; Objektidena võivad sellel olla: üksikud indiviidid, indiviidide rühmad, terved organisatsioonid, protsessid; tingimus edukas rakendamine seda tüüpi tegevus on objektiivsete loodus- ja ühiskonnaseaduste, samuti juhtimisseaduste teadlik kasutamine.

Seega, pärast näidatud lähenemisviiside analüüsimist, teeme juhtimise mõistmisel olulise järelduse. Juhtimine on protsess, mida iseloomustavad sellised põhipunktid nagu: eesmärgipärasus; dünaamilisus; järjepidevus juhtimissubjekti mõjus selle objektile; juhtimisobjekti efektiivse toimimise ja arengu tagamine.

Järeldame, et juhtimise põhieesmärk on jõudude, aja, raha, inimressursi efektiivne ja süsteemne kasutamine optimaalse tulemuse saavutamiseks. Seetõttu tuleks juhtimise põhisuunda tunnistada eesmärgiks – tulemuseks.

Funktsionaalses mõttes on juhtimine suunatud organisatsiooni eesmärkide sõnastamise ja saavutamise tagamisele, inimeste rühma tegevuse suunamisele ühiste eesmärkide poole, juhtimissubjekti mõjule selle objektile.

Juhtimine on mitme omavahel seotud funktsiooni rakendamine: planeerimine, organiseerimine, töötajate motiveerimine ja kontroll.

Õppeprotsessi eesmärk õppeasutuses on ette valmistada nõutava kvalifikatsiooniga spetsialist, mille määrab ühelt poolt riiklik haridusstandard, teiselt poolt tööturu nõuded. Vahendid selle eesmärgi saavutamiseks võivad olla: "graafikust kinnipidamine", "õiguse väljastamine". õppematerjalid"," õpetajate kvalifikatsiooni tagamine "," allajäänud õpilaste arv "ja paljud teised - need on vahendid eesmärgi saavutamiseks.

Õppeeesmärkide saavutamine saavutatakse haridusprotsessi operatiivse juhtimise kaudu, võttes arvesse uute ideede tekkimist, teaduslikke uuendusi, haridusprotsessi kaasaegseid korraldusvorme, informatiseerimisvahendite laialdast kasutamist pedagoogilistes tehnoloogiates, süsteemne lähenemine hariduse kvaliteedi hindamisele ja selle pidevale jälgimisele.

Juhtimisprotsessi ülesanne on saavutada eesmärk süsteemis toimuvate protsesside korraliku kvaliteediga. Infotehnoloogia avavad põhimõtteliselt uued võimalused haridusprotsessi korraldamisel ja juhtimisel, eelkõige lõimumisel erinevaid süsteeme kasutusel õppeasutustes (haridusprotsesside juhtimissüsteemid – otsuste tugisüsteem (DSS), e-õppe süsteemid, psühhodiagnostika süsteemid jne).

Niisiis, tõstkem esile haridusprotsessi juhtimise omadused:
- juhtimine on ette määratud ühiskonnakorraldusega;
- juhtimisprotsessil on selgelt hariv iseloom;
- juhtimist iseloomustab eesmärkide mitmekülgsus ja keerukus;
- juhtimine koosneb paralleelsetest vooludest;
- juhtimine toimub erinevatel tasanditel, millest mõned on: administratsioon, õpetaja, õpilane.

Seega on hariduse informatiseerimise tingimustes vaja esile tuua võimalused ülikooli kui terviku õppeprotsessi tõhustamiseks õppesüsteemide integreerimisel juhtimissüsteemidega.

Kõike eeltoodut arvesse võttes võib järeldada, et õppeprotsessi juhtimine tagab ühelt poolt selle terviklikkuse säilimise ja komponendi komponentide mõjutamise võimaluse, teiselt poolt tõhusa toimimise, mis on hariduse omandamise näitaja. mis on kasvatusprotsessi eesmärkide saavutamine. Seega on õppeprotsessi juhtimine eesmärgipärane, süstemaatiliselt organiseeritud protsess selle struktuurikomponentide ja nendevaheliste seoste mõjutamiseks, nende terviklikkuse ja funktsioonide tõhusa täitmise tagamiseks, selle optimaalseks arendamiseks.

Bibliograafia:

1. Afanasjev V.G. Inimene ühiskonna juhtimises. M., 1977. 382 lk.
2. Woodcock M., Francis D. Vabanenud mänedžer. Juhile - praktika: per. inglise keelest. M.: Delo LTD, 1994. 320 lk.
3. Siegert W., Lang L. Juhtimine ilma konfliktita. M.: Majandus, 1990. Lk 25
4. Mangustov I.S., Umanski L.I. Korraldaja ja organiseerimistegevus. L.: LGU, 1975. 312 lk.
5. Meskon M., Albert M., Hedouri F. Juhtimise alused. M., 1997, 704 lk.
6. Šipunov V.G., Kiskel E.N. Juhtimistegevuse alused. M., 1996. 271 lk.