Главная » Термины » Комплексный подход к оценке стоимости организации. Комплексный подход к оценке результатов согласно фгос Комплексный подход к оценке результатов образования

Комплексный подход к оценке стоимости организации. Комплексный подход к оценке результатов согласно фгос Комплексный подход к оценке результатов образования

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит требования к системе оценки достижения планируемых результатов, в соответствии с которыми система оценки:

1. Фиксирует цели оценочной деятельности

2. Фиксирует критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

3. Фиксирует условия и границы применения системы оценки.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Комплексный подход к оценке результатов согласно ФГОС

Ковалёва С.С. – учитель начальных

Классов СОШ №6

Выступление на ММО 26.02.2014г.

1. Фиксирует цели оценочной деятельности:

а) ориентирует на достижение результата:

духовно-нравственного развития и воспитания (личностные результаты);
формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты);
освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);

б) обеспечивает комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (предметных, метапредметных, личностных);

в) обеспечивает возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов (иметь возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе и в школе в целом).

2. Фиксирует критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

3. Фиксирует условия и границы применения системы оценки.

В соответствии со Стандартами система оценки результатов предполагает оценивание разных направлений деятельности учеников. В связи с этим приоритетными в диагностике являются продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Проверка познавательных, регулятивных, коммуникативных действий осуществляется метапредметными диагностическими работами, составленными из компетентностных заданий. Преимуществом диагностики метапредметных результатов является ее педагогическая направленность.

Стандартами предусмотрено проведение диагностики результатов личностного развития , что предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. В соответствии с правилами конфиденциальности такая диагностика проводится неперсонифицированно (работы, выполняемые учениками, не подписываются, таблицы, в которых отражены эти данные, отражают обобщенные результаты по классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику).

Формы контроля результатов:

целенаправленное наблюдение педагога (фиксация проявляемых учеником действий и качеств по заданным параметрам);
самооценка ученика по принятым формам;
результаты учебных проектов;
результаты внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников.

Средством накопления информации об образовательных результатах ученика является портфель достижений. Итоговая оценка за начальную школу (решение о переводе на следующую ступень образования) принимается на основе всех результатов (предметных, метапредметных, личностных; учебных и внеучебных), накопленных в портфеле достижений ученика за четыре года обучения в начальной школе.

^ Комплексная оценка всех образовательных результатов учащегося

представляет собой общую характеристику личностных, метапредметных и предметных результатов, которые сведены в таблицах образовательных результатов (приложение). Каждая из таблиц имеет инструкцию по ведению: когда, как и на основании чего заполняется, каким образом интерпретируются и используются результаты. Помещаемые в таблицах оценки и отметки являются основанием для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученикам в том, что ему необходимо на данном этапе развития.

^ Границы применения системы оценки:

1) Постепенное внедрение системы оценивания по этапам, от простого к сложному: «минимум первого этапа», «минимум второго этапа» (обязательная часть) и «максимум» (часть, внедряемая по желанию и возможностям учителя).

2) Система оценки результатов развивается и дополняется по ходу её внедрения.

3) Сокращение до минимума числа «отчётных документов» и сроков их обязательного заполнения учителем, для чего используются средства:

Обучение учеников способам оценивания и фиксации своих результатов при контроле учителя;

Внедрение новых форм отчёта одновременно с компьютеризацией этого процесса, с переводом большей части отчётов на цифровую, автоматизированную основу.

4) Ориентир на поддержание успешности и мотивации ученика.

5) Обеспечение личной психологической безопасности ученика: образовательные результаты конкретного ученика сравнивать только с его же предыдущими показателями, но не с показателями других учеников класса. Каждый ученик имеет право на индивидуальную образовательную траекторию – на свой темп освоения материала, на выбранный уровень притязаний.

Используется технология оценивания образовательных достижений учащихся.

Цель технологии оценивания образовательных достижений заключается в обеспечении на этапе контроля принципов развивающей личностно-ориентированной системы образования.

Задачи

Определить, как ученик овладевает умениями по использованию знаний – то есть современными целями образования.
Развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки.
Сориентировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную для учебы обстановку, сберечь психологическое здоровье детей.
Организация контроля на уроке в соответствии с технологией оценивания образовательных достижений предполагает выполнение семи правил, определяющих порядок действий в разных ситуациях контроля и оценивания. Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок:

внешнюю оценку , осуществляемую внешними по отношению к школе службами ;
внутреннюю оценку , осуществляемую самой школой - обучающимися, педагогами, администрацией.

Основным объектом системы оценки результатов образования выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных .

^ Личностные результаты обучения отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к окружающему миру, личностные качества. Они не подлежат итоговой оценке в виде отметки и не являются критерием перевода учащегося в основную школу . Учитель создает условия для формирования личностных универсальных учебных действий, представленных в ФГОС НОО, оценивает изменения, происходящие в разных сферах личности школьника: учебно-познавательных мотивах; взаимоотношениях со сверстниками; гражданской идентичности (отнесение себя к семье, народу, национальности, вере); уровне рефлексивных качеств (уважение к другому мнению, личная ответственность, самооценка) и др.

Личностные результаты учащегося учитель фиксирует в двух документах: характеристике ученика и его портфеле. Характеристика, которая выдается выпускнику начальной школы, отражает его отличительные индивидуальные особенности, не только связанные с освоением учебных предметов (успеваемость), но и раскрывающие черты его характера, личностные качества. Характеристика включает в себя следующие позиции:

оценка успеваемости учащегося, его достижения в изучении учебных предметов, возможные трудности усвоения отдельного программного материала;
уровень сформированности учебно-познавательной мотивации, отношения к учебной деятельности; учебная самостоятельность и инициативность (высокий, средний/достаточный, низкий);
взаимоотношения с одноклассниками, уровень сформированности лидерских качеств, участие в совместной деятельности, наличие друзей в классе; отношение к учащемуся других детей.

^ Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии.

Объектом оценки личностных результатов служит сформированность УУД, включаемых в три блока:

самоопределение - сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю» «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при разрешении моральной дилеммы; развитие этических чувств - стыда, вины, совести, как регуляторов морального поведения.

^ Содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:

сформированности внутренней позиции обучающегося , которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса - уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, - и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности - чувства гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживания чувствам других людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке .

Объект оценки метапредметных результатов - сформированность регулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных действий:

способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться.

^ - оценка достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам:

систему основополагающих элементов научного знания - предметных знаний:

опорные знания (основополагающие элементы научного знания - понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. В эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые могут быть достигнуты подавляющим большинством детей.
знания , дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний

действия с предметным содержанием (или предметные действия ) :

предметные действия на основе познавательных УУД (использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей, аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения), на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами и носят специфическую «предметную» окраску.
конкретные предметные действия (способы двигательной деятельности, осваиваемые в курсе физической культуры, или способы обработки материалов, приёмы лепки, рисования, способы музыкальной исполнительской деятельности и др.).

^ Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающихся планируемых результатов по отдельным предметам.

Оценка достижения этих предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.

^ Портфель достижений как инструмент оценки динамики индивидуальных

образовательных достижений

Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки.

^ Портфель достижений – это собрание работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижения ученика в разных областях (учёба, творчество, общение, здоровье, полезный людям труд и т.д.), а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.

^ Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от начального

к основному общему образованию

На итоговую оценку на ступени начального общего образования, результаты которой используются при принятии решения о возможности (или невозможности) продолжения обучения на следующей ступени, выносятся только предметные и метапредметные результаты , описанные в разделе «Выпускник научится» планируемых результатов начального образования.

Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов , в том числе на основе метапредметных действий. Способность к решению иного класса задач является предметом различного рода неперсонифицированных (анонимных) обследований.

На ступени начального общего образования особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

· речевыми , среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией ;

· коммуникативными , необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной оценки, зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным предметам и оценок за выполнение трёх (четырёх) итоговых работ (по русскому языку, математике и комплексной работы на межпредметной основе).

Накопленная оценка характеризует выполнение всей совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений обучающихся за период обучения. Оценки за итоговые работы характеризуют уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями. На основании этих оценок по каждому предмету и по программе формирования универсальных учебных действий делаются следующие выводы о достижении планируемых результатов:

Педагогический совет на основе выводов, сделанных по каждому обучающемуся, рассматривает вопрос об успешном освоении данным обучающимся основной образовательной программы начального общего образования и переводе его на следующую ступень общего образования.

Решение о переводе обучающегося на следующую ступень общего образования принимается одновременно с рассмотрением и утверждением характеристики обучающегося.

Все выводы и оценки, включаемые в характеристику, подтверждаются материалами портфеля достижений и другими объективными показателями.

За основу системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы принята технология оценивания образовательных достижений учащихся, разработанная в образовательной системе «Школа 2100».

^ I. Описание системы оценки результатов

1-е правило. Что оценивается.

Оцениваются результаты  предметные, метапредметные и личностные.

Результаты ученика  это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных). Отдельные действия, прежде всего успешные, подлежат оценке (словесной характеристике), решение полноценной задачи – оценке и отметке .

Оценка − это словесная характеристика результатов действий («молодец», «оригинально», «а вот здесь неточно, потому что…»).	Отметка − это фиксация результата оценивания в виде знака по 5-балльной шкале.

Оценивать можно любое действие ученика (особенно успешное): удачную мысль в диалоге, односложный ответ на репродуктивный вопрос и т.д.	Отметка ставится только за решение продуктивной учебной задачи , в ходе которой ученик осмысливал цель и условия задания, осуществлял действия по поиску решения (хотя бы одно умение по использованию знаний), получал и представлял результат.

Дополнительно в конце урока допустимо предложить всему классу определить, какие гипотезы оказались наиболее точными, интересными, помогли найти решение общей проблемы. Авторы этих гипотез коллективным решением поощряются: им даётся оценка и(или) ставится отметка «отлично» (решение задачи повышенного уровня) на то умение, по которому формулировалась проблема урока.

^ Результаты учителя и их оценка

Результаты учителя (образовательного учреждения) – это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика ) и в конце обучения (выходная диагностика ). Прирост результатов означает, что учителю (школе ) удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

Для определения прироста сравнивается входная и выходная диагностика учеников со средним общероссийским уровнем.

^ 2-е правило. Кто оценивает.

Учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку.

В целях обеспечения адекватного оценивания ученик должен научиться отвечать на вопросы о целях и результатах своей работы, то есть освоить алгоритм самооценки.

^ Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик) :

1 . Что нужно было сделать в задаче (задании)? Какова была цель, что нужно было получить в результате?

^ 2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чём? Для ответа на этот вопрос ученику нужно:

Получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним своё решение;

Руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное решение – исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.

4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)?

К указанному алгоритму самооценки добавляются другие вопросы, в том числе про отметку, которую ставит себе ученик. Так, начиная со 2  3-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований (4-е правило) и введения уровней успешности (6-е правило), к этому алгоритму добавляются следующие вопросы.

Продолжение алгоритма самооценки:

5. Какое умение развивали при выполнении задания?

6. Каков был уровень задачи (задания)?

Такие задачи решали уже много раз, понадобились только «старые», уже усвоенные знания? (Необходимый уровень)
В этой задаче столкнулись с необычной ситуацией (либо нужны уже усвоенные знания в новой ситуации, либо нужны новые знания по теме, которая только сейчас изучается)? (Повышенный уровень)
Такие задачи никогда не учились решать ИЛИ нужны знания, которые на уроках не изучали? (Максимальный уровень)

7. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8. Исходя из своего уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

^ Оценивание в 1-м классе (особенность возраста – ученик ещё психологически не готов к адекватной оценке своих результатов, в том числе к признанию своих ошибок)

1-й шаг (на первых уроках). Обозначаем своё настроение.

Даётся возможность детям эмоционально оценить прошедший урок (день). Эта рефлексия становится основой для адекватной оценки своих учебных успехов. На полях тетради или в дневнике дети обозначают своё настроение, реакцию на урок («доволен», «было трудно» и т.п.) в виде понятных им символов (смайлики или кружки с цветами светофора).

2-й шаг (через 2–4 недели). Учимся сравнивать цель и результат.

Детям предлагается оценить содержание своей письменной работы.

Раздав тетради с проверенными работами, учитель ведёт диалог с учениками, в котором главным являются такие вопросы:

– Какое у вас было задание? Кто может сказать, что нужно было сделать дома? (Обучение 1-му шагу алгоритма самооценки.)

– Посмотрите каждый на свою работу – согласны, что задание выполнено? (Коллективная самооценка  обучение 2-му шагу алгоритма самооценки.)

3-й шаг (примерно через месяц). Устанавливаем порядок оценки своей работы.

К уже известным ученикам пунктам 1 и 2 алгоритма самооценки добавляются пункты 3 («правильно или ошибкой?») и 4 («сам или с чьей-то помощью?»). При этом оцениваются только успешные решения. В качестве «награды» за решение задачи учитель предлагает ученику в тетради или в дневнике нарисовать кружок и закрасить его любым цветом.

4-й шаг. Учимся признавать свои ошибки.

Учитель предлагает ученику (психологически готовому) в классе оценить выполнение задания, в котором у него есть незначительные ошибки. В случае признания ошибки кружок в тетради или дневнике («награда» за решение задачи) закрашивается наполовину.

5-й шаг. Учимся признавать свою неудачу.

Учитель оказывает помощь ученикам на уроках в оценивании своих действий, признавая ошибки. Затем предлагается кому-то из детей оценить себя в ситуации, когда он совсем не справился с заданием. В дневнике или в тетради это (с согласия ученика) обозначается незакрашенным кружком.

6-й шаг. Используем умение самооценки.

Когда все (или почти все) ученики хотя бы однажды оценили свою работу в классе, учитель перестаёт проговаривать все вопросы алгоритма самооценки и предлагает ученикам самим задавать себе эти вопросы и отвечать на них (с опорой на схему).

^ Обучение правилу «Самооценка» учеников, закончивших 1-й класс

1) Порядок оценивания

1-й шаг. Ученикам предлагается научиться самим оценивать свою работу. Для этого проводится беседа по следующим вопросам: «Вы уже опытные ученики, скажите, как лучше: чтобы вы сами научились оценивать свои результаты или чтобы всегда это за вас делали другие?», «С чего начнем оценивать свою работу?», «Что сделаем после этого?» и т.д.

2-й шаг. По итогам в виде опорного сигнала (рисунков, ключевых слов) оформляется алгоритм самооценки из 4 основных и 2 дополнительных пунктов:

1) В чём заключалось задание ?

2) Удалось получить результат ?

3) Полностью правильно или с ошибкой?

4) Полностью самостоятельно или с помощью? (далее – кроме 1-го класса):

5) По каким признакам мы различаем оценки и отметки?

6) Какую сам поставишь себе отметку ?

2) Выбор времени для развития умения самооценки

1-й шаг. Выбирается урок, на котором будет использован только МИНИМУМ содержания учебного материала. Время, отводимое на весь материал, использовать на выработку у учеников умения самооценки.

2-й шаг. Проектируя данный урок, выбрать этап (проверка изученного или изучение нового) для использования алгоритма самооценки.

3-й шаг. Выбрать простое задание, после выполнения которого одному из учеников будет предложено публично оценить свой результат по алгоритму самооценки (опорный сигнал).

3) Порядок самооценки

1-й шаг. Выбрать для публичной самооценки результатов своей работы наиболее подготовленного ученика (обеспечение успешности процедуры).

2-й шаг. После предъявления решения (устный ответ, запись на доске и т.п.) предложить ученику самому оценить результат своей работы. Предупредить, что сначала в этом будет помогать учитель: задавать ученику вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал): «задание?», «результат?», «правильно?», «сам?». Ученик даёт ответы, учитель поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Их внимание активизируется вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?» и т.п.

3-й шаг. На следующих уроках самооценка по алгоритму проводится по очереди всеми учениками класса (не менее 1-2 эпизодов на один урок; на каждом уроке).

4-й шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов учителем предлагается ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога, самооценка может проводиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает своё решение.

5-й шаг. Когда ученики начинают проводить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и использовать, только если у кого-то возникают затруднения.

4) Затраты времени на самооценку при условии сформированного умения

1-й шаг. Когда у всех учеников умение работать по «Алгоритму самооценки» сформировалось, учитель, планируя урок, перестаёт сокращать его содержание до минимума, включая учебный материал, относящийся к максимуму.

2-й шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя оценить свой ответ следует фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4»  хорошо».

комплексный подход к оценке результатов образования использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно- деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебнопрактических и учебно-познавательных задач; оценка динамики образовательных достижений учащихся; сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования; использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных; использование накопительной системы оценивания(портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений; использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др. ; использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений

Система оценки Внешняя оценка: Соотношение внутренней и внешней оценки в итоговой оценке, ее состав зависит от ступени обучения государственные службы аккредитация ОУ аттестация кадров мониторинг системы образования Государственная итоговая аттестация/итоговая оценка: обеспечивает связь внешней и внутренней оценки и является основой для всех процедур внешней оценки строится на основе а) накопленной текущей оценки, б) оценки за итоговые письменные работы Внутренняя оценка: учитель, ученик, ОУ и родители Накопленная оценка (портфель достижений)

1. Стартовая диагностика. Цель: определение готовности обучающихся -к обучению в школе (1 класс); -к изучению курса; -к усвоению нового материала. 2. Промежуточное оценивание. Цель: отслеживание динамики достижения планируемых предметных, метапредметных, личностных результатов. 3. Итоговое оценивание. Цель: определение готовности обучающихся к обучению в основной школе.

Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. В дальнейшем стартовая диагностика может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала

предполагает комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов). С целью проведения текущего оценивания используем следующие методы оценивания: наблюдения, оценивание процесса выполнения, открытый ответ. Для отслеживания и оценивания предметных знаний, способов деятельности используем листы индивидуальных достижений. Для оценивания осознанности каждым учащимся особенностей развития его собственного процесса обучения наиболее целесообразно использовать метод, основанный на вопросах для самоанализа.

1. По ходу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек (Методика Т. Дембо – С. Рубинштейна) , особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметки» Г. А. Цукерман и др. 2. «Лист индивидуальных достижений» , который необходимо завести для каждого ребенка. Такие листы разрабатываются внутри школы, утверждаются на педагогическом совете или берутся готовыми. В «Листе индивидуальных достижений» фиксируются текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. В этом листе отмечается продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др

Дата 21. 09. 05. 10 20. 10 Итог за 1 четверть Число заданий 6 5 7 18 Фамилия Выполнено верно % Ольга С. 6 Андрей Б. Анна Н. Тема пр. р. Выполнено верно % 100 4 % 80 % 5 71 % 15 83 % Наметился регрес 5 83 % 3 60 % 6 86 % 14 78 % Нестабил ьность рез -та 4 67 % 4 80 % 6 86 % 14 78 % Наметился прогресс

№ к. р. Тема Дата Число заданий в работе Сделано верно % 1 21. 09. 6 6 100% 2 05. 10. 5 4 80% 3 20. 10. 7 5 71% 18 15 83% Итог за 1 четверть Оля, твои результаты медленно ухудшаются …

Портфолио достижений – сборник работ и результатов обучающегося. Это современная эффективная форма оценивания, а также действенное средство для решения педагогических задач: поддерживать учебную мотивацию обучающихся; поощрять их активность и самостоятельность; развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности; формировать умение учиться (ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность).

Накопительная оценка: портфель достижений Выборки детских работ Русский язык Литературное чтение Иностранный язык Примерный состав Выборки детских работ Результаты стартовой диагностики Материалы текущей оценки: листы наблюдений, оценочные листы Результаты и материалы тематических работ Результаты и материалы итогового контроля Достижения во внеучебной деятельности диктанты, изложения, сочинения аудиозаписи монологов, диалогов дневники читателя иллюстрированные авторские работы материалы самоанализа и рефлексии Математика математические диктанты мини-исследования и мини-проекты, модели, решения задач аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Окружающий мир дневники наблюдений мини-исследования и мини-проекты интервью, творческие работы аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Музыка ИЗО Технология аудио-, фото- и видео-материалы продукты собственного творчества аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Физическая культура видео-материалы дневники наблюдений и самоконтроля самостоятельные работы материалы самоанализа и рефлексии

Выводы о достижении планируемых результатов Выпускник овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени, и способен использовать их для решения простых учебно-познавательных и учебно-практических задач средствами данного предмета Выпускник овладел опорной системой знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями. Выпускник не овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени. В материалах накопительной системы оценки зафиксировано достижение планируемых результатов по всем основным разделам учебной программы как минимум с оценкой «зачтено» (или удовлетворительно»), правильно выполнено не менее 50 % заданий базового уровня. Зафиксировано достижение планируемых результатов по всем основным разделам учебной программы, не менее, чем по половине разделов выставлена оценка «хорошо» или «отлично» , а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о правильном выполнении не менее 65 % заданий базового уровня и получении не менее 50 % от максимального балла за выполнение заданий повышенного уровня. Не зафиксировано достижение планируемых результатов по всем основным разделам учебной программы, а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о правильном выполнении менее 50 % заданий базового уровня.

Система оценки: начальная школа Внешняя оценка: государственные службы Необходимые дополнительные данные/исслед. итоговая оценка Внутренняя оценка: учитель, ученик, ОУ и родители аккредитация ОУ аттестация кадров накопленная оценка + мониторинг системы образования Выбоорочное обследование работ уч-хся чтение, УУД три итоговые работы русский математика

Комплексный подход к оценке результатов согласно ФГОС
Ковалёва С.С. – учитель географии и биологии МКОУ "Аненковская СШ"
выступление на РМО 18.08.2016
Федеральный государственный образовательный стандарт содержит требования к системе оценки достижения планируемых результатов, в соответствии с которыми система оценки: 1. Фиксирует цели оценочной деятельности: а) ориентирует на достижение результата:
духовно-нравственного развития и воспитания (личностные результаты);
формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты);
освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);
б) обеспечивает комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (предметных, метапредметных, личностных);в) обеспечивает возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов (иметь возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе и в школе в целом). 2. Фиксирует критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.3. Фиксирует условия и границы применения системы оценки.В соответствии со Стандартами система оценки результатов предполагает оценивание разных направлений деятельности учеников. В связи с этим приоритетными в диагностике являются продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Проверка познавательных, регулятивных, коммуникативных действий осуществляется метапредметными диагностическими работами, составленными из компетентностных заданий. Преимуществом диагностики метапредметных результатов является ее педагогическая направленность.Стандартами предусмотрено проведение диагностики результатов личностного развития, что предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. В соответствии с правилами конфиденциальности такая диагностика проводится неперсонифицированно (работы, выполняемые учениками, не подписываются, таблицы, в которых отражены эти данные, отражают обобщенные результаты по классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику). Формы контроля результатов:
целенаправленное наблюдение педагога (фиксация проявляемых учеником действий и качеств по заданным параметрам);
самооценка ученика по принятым формам;
результаты учебных проектов;
результаты внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников.
Средством накопления информации об образовательных результатах ученика является портфель достижений. Итоговая оценка за начальную школу (решение о переводе на следующую ступень образования) принимается на основе всех результатов (предметных, метапредметных, личностных; учебных и внеучебных), накопленных в портфеле достижений ученика за четыре года обучения в начальной школе. ^ Комплексная оценка всех образовательных результатов учащегося
представляет собой общую характеристику личностных, метапредметных и предметных результатов, которые сведены в таблицах образовательных результатов (приложение). Каждая из таблиц имеет инструкцию по ведению: когда, как и на основании чего заполняется, каким образом интерпретируются и используются результаты. Помещаемые в таблицах оценки и отметки являются основанием для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученикам в том, что ему необходимо на данном этапе развития. ^ Границы применения системы оценки:1) Постепенное внедрение системы оценивания по этапам, от простого к сложному: «минимум первого этапа», «минимум второго этапа» (обязательная часть) и «максимум» (часть, внедряемая по желанию и возможностям учителя).2) Система оценки результатов развивается и дополняется по ходу её внедрения.3) Сокращение до минимума числа «отчётных документов» и сроков их обязательного заполнения учителем, для чего используются средства: - обучение учеников способам оценивания и фиксации своих результатов при контроле учителя; - внедрение новых форм отчёта одновременно с компьютеризацией этого процесса, с переводом большей части отчётов на цифровую, автоматизированную основу.4) Ориентир на поддержание успешности и мотивации ученика. 5) Обеспечение личной психологической безопасности ученика: образовательные результаты конкретного ученика сравнивать только с его же предыдущими показателями, но не с показателями других учеников класса. Каждый ученик имеет право на индивидуальную образовательную траекторию – на свой темп освоения материала, на выбранный уровень притязаний. Используется технология оценивания образовательных достижений учащихся.
Цель технологии оценивания образовательных достижений заключается в обеспечении на этапе контроля принципов развивающей личностно-ориентированной системы образования.Задачи
Определить, как ученик овладевает умениями по использованию знаний – то есть современными целями образования.
Развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки.
Сориентировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную для учебы обстановку, сберечь психологическое здоровье детей.
Организация контроля на уроке в соответствии с технологией оценивания образовательных достижений предполагает выполнение семи правил, определяющих порядок действий в разных ситуациях контроля и оценивания. Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок:
внешнюю оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами;
внутреннюю оценку, осуществляемую самой школой - обучающимися, педагогами, администрацией.
Основным объектом системы оценки результатов образования выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.^ Личностные результаты обучения отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к окружающему миру, личностные качества. Они не подлежат итоговой оценке в виде отметки и не являются критерием перевода учащегося в основную школу. Учитель создает условия для формирования личностных универсальных учебных действий, представленных в ФГОС НОО, оценивает изменения, происходящие в разных сферах личности школьника: учебно-познавательных мотивах; взаимоотношениях со сверстниками; гражданской идентичности (отнесение себя к семье, народу, национальности, вере); уровне рефлексивных качеств (уважение к другому мнению, личная ответственность, самооценка) и др.Личностные результаты учащегося учитель фиксирует в двух документах: характеристике ученика и его портфеле. Характеристика, которая выдается выпускнику начальной школы, отражает его отличительные индивидуальные особенности, не только связанные с освоением учебных предметов (успеваемость), но и раскрывающие черты его характера, личностные качества. Характеристика включает в себя следующие позиции:
оценка успеваемости учащегося, его достижения в изучении учебных предметов, возможные трудности усвоения отдельного программного материала;
уровень сформированности учебно-познавательной мотивации, отношения к учебной деятельности; учебная самостоятельность и инициативность (высокий, средний/достаточный, низкий);
взаимоотношения с одноклассниками, уровень сформированности лидерских качеств, участие в совместной деятельности, наличие друзей в классе; отношение к учащемуся других детей.
^ Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии.Объектом оценки личностных результатов служит сформированность УУД, включаемых в три блока:
самоопределение - сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю» «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при разрешении моральной дилеммы; развитие этических чувств - стыда, вины, совести, как регуляторов морального поведения.^ Содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса - уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, - и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности - чувства гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживания чувствам других людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.
Личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке.Объект оценки метапредметных результатов - сформированность регулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных действий:
способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться.^ Оценка предметных результатов - оценка достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам:систему основополагающих элементов научного знания - предметных знаний:
опорные знания (основополагающие элементы научного знания - понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. В эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые могут быть достигнуты подавляющим большинством детей.
знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний
действия с предметным содержанием (или предметные действия):
предметные действия на основе познавательных УУД (использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей, аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения), на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами и носят специфическую «предметную» окраску.
конкретные предметные действия (способы двигательной деятельности, осваиваемые в курсе физической культуры, или способы обработки материалов, приёмы лепки, рисования, способы музыкальной исполнительской деятельности и др.).
^ Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающихся планируемых результатов по отдельным предметам.Оценка достижения этих предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.^ Портфель достижений как инструмент оценки динамики индивидуальных образовательных достиженийРезультаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки.^ Портфель достижений – это собрание работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижения ученика в разных областях (учёба, творчество, общение, здоровье, полезный людям труд и т.д.), а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.
^ Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от начального к основному общему образованиюНа итоговую оценку на ступени начального общего образования, результаты которой используются при принятии решения о возможности (или невозможности) продолжения обучения на следующей ступени, выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе «Выпускник научится» планируемых результатов начального образования.Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий. Способность к решению иного класса задач является предметом различного рода неперсонифицированных (анонимных) обследований.На ступени начального общего образования особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими метапредметными действиями:·речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией;·коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной оценки, зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным предметам и оценок за выполнение трёх (четырёх) итоговых работ (по русскому языку, математике и комплексной работы на межпредметной основе).Накопленная оценка характеризует выполнение всей совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений обучающихся за период обучения. Оценки за итоговые работы характеризуют уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями. На основании этих оценок по каждому предмету и по программе формирования универсальных учебных действий делаются следующие выводы о достижении планируемых результатов:
^ Материалы накопительной системы оценки (основные разделы программы) Результаты итоговых работ
Зачтено Не менее 50% заданий базового уровня
Хорошо или отлично Не менее 65% заданий базового уровняНе менее 50% от максимального балла заданий повышенного уровня
Не зафиксировано Менее 50% заданий базового уровня
Педагогический совет на основе выводов, сделанных по каждому обучающемуся, рассматривает вопрос об успешном освоении данным обучающимся основной образовательной программы начального общего образования и переводе его на следующую ступень общего образования.Решение о переводе обучающегося на следующую ступень общего образования принимается одновременно с рассмотрением и утверждением характеристики обучающегося.Все выводы и оценки, включаемые в характеристику, подтверждаются материалами портфеля достижений и другими объективными показателями.За основу системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы принята технология оценивания образовательных достижений учащихся, разработанная в образовательной системе «Школа 2100».^ I. Описание системы оценки результатов 1-е правило. Что оценивается.Оцениваются результаты предметные, метапредметные и личностные. Результаты ученика это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных). Отдельные действия, прежде всего успешные, подлежат оценке (словесной характеристике), решение полноценной задачи – оценке и отметке.
Оценка − это словесная характеристика результатов действий («молодец», «оригинально», «а вот здесь неточно, потому что…»). Отметка − это фиксация результата оценивания в виде знака по 5-балльной шкале.

Оценивать можно любое действиеученика (особенно успешное): удачную мысль в диалоге, односложный ответ на репродуктивный вопрос и т.д. Отметка ставится только за решение продуктивной учебной задачи, в ходе которой ученик осмысливал цель и условия задания, осуществлял действия по поиску решения (хотя бы одно умение по использованию знаний), получал и представлял результат.
Дополнительно в конце урока допустимо предложить всему классу определить, какие гипотезы оказались наиболее точными, интересными, помогли найти решение общей проблемы. Авторы этих гипотез коллективным решением поощряются: им даётся оценка и(или) ставится отметка «отлично» (решение задачи повышенного уровня) на то умение, по которому формулировалась проблема урока. ^ Результаты учителя и их оценкаРезультаты учителя (образовательного учреждения) – это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (выходная диагностика). Прирост результатов означает, что учителю (школе) удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников. Для определения прироста сравнивается входная и выходная диагностика учеников со средним общероссийским уровнем. ^ 2-е правило. Кто оценивает. Учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку.
На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по «Алгоритму самооценки» и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание. Учитель имеет правоскорректировать оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их. После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.
В целях обеспечения адекватного оценивания ученик должен научиться отвечать на вопросы о целях и результатах своей работы, то есть освоить алгоритм самооценки. ^ Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик): 1 . Что нужно было сделать в задаче (задании)? Какова была цель, что нужно было получить в результате? ^ 2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ? 3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чём? Для ответа на этот вопрос ученику нужно: - получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним своё решение;- руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное решение – исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)? К указанному алгоритму самооценки добавляются другие вопросы, в том числе про отметку, которую ставит себе ученик. Так, начиная со 23-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований (4-е правило) и введения уровней успешности (6-е правило), к этому алгоритму добавляются следующие вопросы.Продолжение алгоритма самооценки: 5. Какое умение развивали при выполнении задания? 6. Каков был уровень задачи (задания)?
Такие задачи решали уже много раз, понадобились только «старые», уже усвоенные знания? (Необходимый уровень)
В этой задаче столкнулись с необычной ситуацией (либо нужны уже усвоенные знания в новой ситуации, либо нужны новые знания по теме, которая только сейчас изучается)? (Повышенный уровень)
Такие задачи никогда не учились решать ИЛИ нужны знания, которые на уроках не изучали? (Максимальный уровень)
7. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу. 8. Исходя из своего уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.^ Оценивание в 1-м классе (особенность возраста – ученик ещё психологически не готов к адекватной оценке своих результатов, в том числе к признанию своих ошибок) 1-й шаг (на первых уроках). Обозначаем своё настроение. Даётся возможность детям эмоционально оценить прошедший урок (день). Эта рефлексия становится основой для адекватной оценки своих учебных успехов. На полях тетради или в дневнике дети обозначают своё настроение, реакцию на урок («доволен», «было трудно» и т.п.) в виде понятных им символов (смайлики или кружки с цветами светофора).2-й шаг (через 2–4 недели). Учимся сравнивать цель и результат.Детям предлагается оценить содержание своей письменной работы.Раздав тетради с проверенными работами, учитель ведёт диалог с учениками, в котором главным являются такие вопросы: – Какое у вас было задание? Кто может сказать, что нужно было сделать дома? (Обучение 1-му шагу алгоритма самооценки.)– Посмотрите каждый на свою работу – согласны, что задание выполнено? (Коллективная самооценка обучение 2-му шагу алгоритма самооценки.) 3-й шаг (примерно через месяц). Устанавливаем порядок оценки своей работы.К уже известным ученикам пунктам 1 и 2 алгоритма самооценки добавляются пункты 3 («правильно или ошибкой?») и 4 («сам или с чьей-то помощью?»). При этом оцениваются только успешные решения. В качестве «награды» за решение задачи учитель предлагает ученику в тетради или в дневнике нарисовать кружок и закрасить его любым цветом. 4-й шаг. Учимся признавать свои ошибки.Учитель предлагает ученику (психологически готовому) в классе оценить выполнение задания, в котором у него есть незначительные ошибки. В случае признания ошибки кружок в тетради или дневнике («награда» за решение задачи) закрашивается наполовину.5-й шаг. Учимся признавать свою неудачу. Учитель оказывает помощь ученикам на уроках в оценивании своих действий, признавая ошибки. Затем предлагается кому-то из детей оценить себя в ситуации, когда он совсем не справился с заданием. В дневнике или в тетради это (с согласия ученика) обозначается незакрашенным кружком. 6-й шаг. Используем умение самооценки. Когда все (или почти все) ученики хотя бы однажды оценили свою работу в классе, учитель перестаёт проговаривать все вопросы алгоритма самооценки и предлагает ученикам самим задавать себе эти вопросы и отвечать на них (с опорой на схему).^ Обучение правилу «Самооценка» учеников, закончивших 1-й класс1) Порядок оценивания1-й шаг. Ученикам предлагается научиться самим оценивать свою работу. Для этого проводится беседа по следующим вопросам: «Вы уже опытные ученики, скажите, как лучше: чтобы вы сами научились оценивать свои результаты или чтобы всегда это за вас делали другие?», «С чего начнем оценивать свою работу?», «Что сделаем после этого?» и т.д. 2-й шаг. По итогам в виде опорного сигнала (рисунков, ключевых слов) оформляется алгоритм самооценки из 4 основных и 2 дополнительных пунктов: 1) В чём заключалось задание? 2) Удалось получить результат? 3) Полностью правильно или с ошибкой? 4) Полностью самостоятельно или с помощью? (далее – кроме 1-го класса): 5) По каким признакам мы различаем оценки и отметки? 6) Какую сам поставишь себе отметку?2) Выбор времени для развития умения самооценки1-й шаг. Выбирается урок, на котором будет использован только МИНИМУМ содержания учебного материала. Время, отводимое на весь материал, использовать на выработку у учеников умения самооценки.2-й шаг. Проектируя данный урок, выбрать этап (проверка изученного или изучение нового) для использования алгоритма самооценки.3-й шаг. Выбрать простое задание, после выполнения которого одному из учеников будет предложено публично оценить свой результат по алгоритму самооценки (опорный сигнал).3) Порядок самооценки1-й шаг. Выбрать для публичной самооценки результатов своей работы наиболее подготовленного ученика (обеспечение успешности процедуры).2-й шаг. После предъявления решения (устный ответ, запись на доске и т.п.) предложить ученику самому оценить результат своей работы. Предупредить, что сначала в этом будет помогать учитель: задавать ученику вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал): «задание?», «результат?», «правильно?», «сам?». Ученик даёт ответы, учитель поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Их внимание активизируется вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?» и т.п.3-й шаг. На следующих уроках самооценка по алгоритму проводится по очереди всеми учениками класса (не менее 1-2 эпизодов на один урок; на каждом уроке). 4-й шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов учителем предлагается ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога, самооценка может проводиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает своё решение.5-й шаг. Когда ученики начинают проводить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и использовать, только если у кого-то возникают затруднения. 4) Затраты времени на самооценку при условии сформированного умения1-й шаг. Когда у всех учеников умение работать по «Алгоритму самооценки» сформировалось, учитель, планируя урок, перестаёт сокращать его содержание до минимума, включая учебный материал, относящийся к максимуму. 2-й шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя оценить свой ответ следует фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» хорошо».
Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше. Если мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою оценку), необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции.
3-й шаг. После проверки письменных работ ученик получает право аргументированно оспорить оценку и отметку учителя: после фразы ученика «я не согласен с выставленной отметкой» учитель предлагает ему объяснить своё мнение, используя алгоритм самооценки.
Если ученик прав, необходимо поблагодарить его за то, что он помог учителю найти свою ошибку при проверке. Если ученик не прав, учителю необходимо объяснить, на основании чего он принял соответствующее решение, согласовать позиции.

Сыщикова Е. Н. - Комплексный подход к оценке эффективности работы промышленного предприятия

Статья посвящена разработке комплексного методического подхода к оценке эффективности работы предприятия. В качестве базы для комплексной оценки эффективности работы предприятия, предложено включить в систему управления предприятием четыре ключевые подсистемы (финансовую, кадровую, операционную, производственную), которые формируют требуемый уровень инновационной активности предприятия при должном уровне информационного обеспечения и информационной поддержки управления. При этом указано, что производственная подсистема – есть одна из главнейших или важнейших подсистем управления, поскольку именно эта подсистема генерирует экономические выгоды от функционирования и развития предприятия. Таким образом методика основана на учете дифференцированного вклада каждой подсистемы управления предприятием: кадровой, финансовой, операционной, производственной в получаемые результаты и наблюдаемые эффекты. Методика включает в себя определенную последовательность аналитических действий, итогом которых является расчет комплексного показателя экономического сдвига. Предложенная методика характеризуется последовательностью и непротиворечивостью, при этом используется объективный подход, основанный на расчете некоторой совокупности аналитических показателей, что делает результаты этих расчетов релевантными и достоверно отражающими текущую эффективность работы предприятия в разрезе основных подсистем управления. Это позволяет принимать обоснованные и целесообразные решения стратегической, тактической или операционной направленности с тем, чтобы в дальнейшем потенцировать рост эффективности производства, максимизировать экономические и прочие выгоды.

Ключевые слова: система управления, эффективность, промышленное предприятие

Введение

Повышение эффективности системы управления предприятием может быть реализовано через совершенствование его внутренней среды, что позволит данному предприятию сохранять устойчивые позиции во внешней среде.

Теория

Можно выделить несколько основных подходов к оценке функционирования и развития предприятия (оценке его работы). И в частности, имеется функционально-аналитический подход, сравнительно-аналитический, системный или комплексный подход. В рамках функционально-аналитического подхода эффективность работы предприятия рассматривается с точки зрения аналитически исследованных функций управления им. Следовательно, данный подход устанавливает, что любая управленческая функция может оказывать влияние на тот или иной параметр, характеризующий эффективность работы предприятия. Аналитическое сравнение проводится за один или несколько периодов, для объективности обычно используются сопоставимые значения.

Сравнительный аналитический подход есть разновидность функционально-аналитического похода, но при этом сравнению подвергается не взаимосвязь функций и параметров работы (деятельности) предприятия, но совокупность определённых ключе- вых индикаторов, которые, как правило, дают общее представление об эффективности функционирования и развития хозяйствующего субъекта за ряд периодов (в сопоставлении с аналогичными показателями прямых конкурентов, в сопоставлении со среднеотраслевыми показателями).

Комплексный подход, рассматривающий предприятие как социально-экономическую систему, в которой результативность выполнения функций коррелируется с показателями эффективности работы хозяйствующего субъекта и учитывается влияние некоторого множества внешних и внутренних факторов, определяющих с одной стороны способности предприятия к эффективной деятельности, а с другой стороны – возможности и угрозы, локализованные во внешней среде. Комплексный подход предполагает, что эффективность работы предприятия оценивается не только финансовыми, но и социально-экономическими показателями, в том числе включающими инновационный и кадровый аспект.

В трудах данных ученых и исследователей предлагается рассматривать эффективность деятельности предприятия через об- ширное множество показателей, структурированных в несколько ключевых групп. Как правило, таковых групп можно насчитать от 5 до 8 или 10, при этом в каждой группе может быть выделено от 1 до 20 различных по- казателей, критериев или параметров, характеризующих текущее функционирование и уровень развития предприятия.

Безусловно, что с одной стороны столь развернутый и всеобъемлющий оценочно-аналитический комплексный позволяет глубоко, детально и всесторонне исследовать деятельность промышленного предприятия. Но с другой стороны значительные объемы информации, необходимой для проведения анализа и оценки, расширенный перечень данных, получаемых в ходе оценочно-аналитических процедур, не позволяет локализовать проблемы. И кроме этого, значи- тельный объем полученных аналитических данных ведет к распылению внимания управленческих работников, ответственных за принятие адекватных решений по обеспечению эффективности работы предприятия.

Принятые за рубежом концепции комплексной оценки эффективности функционирования и развития предприятий в основном сводятся к построению сбалансированной системы показателей. Сбалансированная система показателей учитывает четыре ключевых аспекта деятельности современных промышленных предприятий и прочих хозяйствующих субъектов: финансы, клиенты (потребители), бизнес-процессы (внутренняя среда), обучение и развитие. Суть сбалансированной системы показателей (Balanced Scorecard) заключается в формулировании финансовой стратегии промышленной корпорации в нескольких перспективах, постановке стратегических целей и измерении степени достижения данных целей при помощи ключевых показателей эффективности .

В методическом плане сбалансированная система показателей представляет собой четкое и формализованное определение основных критериальных значений, характеризующих результативность ведения бизнеса предприятий и компаний (ключевые индикаторы / показатели эффективности – KPI). При этом имеет место быть детализация критериальных значений по уровням управления, бизнес-единицам и конкретизация задач для менеджеров и сотрудников, выполнение которых обеспечивает достижение необходимых результатов.

Однако стоит понимать, что построение сбалансированной системы показателей не означает, что нужно руководствоваться только лишь исключительно аспектом финансов, потребительским аспектом, аспектом развития персонала и таким аспектом, как внутренняя среда (бизнес-процессы). Аспект внутренней среды требуется наиболее четко формализовать в аналитическом плане с тем, чтобы получить наиболее адекватную и наиболее объективную оценку способностей предприятия к функционированию и развитию. Более того, исключение из аспекта внутренней среды анализа, касающегося кадровых ресурсов и вынесение кадрового аспекта в отдельный оценочный критерий, не взаимосвязанный с иными критериями, во многом противоречит системности и комплексности подхода к оценке относительной эффективности деятельности предприятия с созданной (используемой) системой управления.

Весьма часто в научных и практических исследованиях эффективность деятельности (эффективность работы или эффективность функционирования и развития) предприятия заменяется анализом результатов хозяйственной деятельности, что далеко не одно и тоже. Результат – это, как правило, следствие, конечный итог какой-либо последовательности действий, завершения какого-либо процесса. Поэтому результаты хозяйственной деятельности предприятия необходимо дифференцировать от эффективности его работы.

Результат хозяйственной деятельности может быть различным, но он обычно выражается через абсолютные стоимостные или количественные показатели (количественные показатели выражают через метрические единицы измерения).

Так, например, в трудах М.М. Гаджиева, З.А. Кунниевой, М.Б. Багишева показано, что для оценки эффективности деятельности (эффективности работы) предприятия могут быть использованы оптимизационные методы и модели. И одновременно в этом же источнике указано, что данные методы и модели в своей основе имеют процесс осуществления выбора лучшего (оптимального) варианта из всех имеющихся. На основании этого М.М. Гаджиев, З.А. Кунниева, М.Б. Багишев делают вывод, что, следовательно, оптимизационные методы и модели позволяют принять наилучшее (наиболее эффективное) решение по текущей работе или по долгосрочному развитию предприятия. Иными словами, можно заключить, что использование оптимизационных методов и моделей ориентировано на нахождение наилучшего результата деятельности предприятия из совокупности возможных .

Но такой подход в большей степени ориентирован на прогнозирование развития предприятия в текущей среднесрочной или долгосрочной перспективе, нежели использование оптимизационных методов и моделей для текущей оценки эффективности работы этого предприятия.

В трудах О.Т. Толстых и О.В. Дударева показано, что эффективность работы предприятия в комплексном аспекте оценивается с точки зрения его способности создавать добавленную стоимость .

Расчет экономической добавленной стоимости включает расширенную совокупность финансовых и экономических показателей и практически полностью описывает весь производственный процесс. Поэтому комплексный подход к оценке эффективности работы предприятия можно рассматривать и в аспекте способности создания последним экономической добавленной стоимости, и безусловно, что экономическая добавленная стоимость – это очень важный аналитический и оценочный показатель. Но в то же время данный подход не позволяет понять вклад каждой из подсистем управления в формирование этого показателя. Также подход, основанный на расчете показателя экономической добавленной стоимости, не позволяет оценить действительный уровень эффективности функционирования предприятия с точки зрения использования всех имеющихся в его распоряжении ресурсов.

В трудах О.Б. Ракшиной, А.Н. Старкова, С.Н. Зольникова и Л.С. Калининой и многих других исследователей показаны отраслевые аспекты оценки эффективности работы (ведения деятельности или функционирования и развития) различных промышленно-производственных предприятий. В основе этого подхода лежит представление об аналитических сравнениях комплексных показателей рентабельности и конкурентоспособности. Внутри совокупности однородных предприятий с учетом изменений (возможностей и угроз) внешней среды такой подход, безусловно, информативен и объективен, но не позволяет оценить вклад каждой подсистемы в общую эффективность функционирования и развития предприятия за период или ряд периодов .

Методика

Поэтому мы считаем необходимым разработать комплексный методический подход к оценке эффективности работы предприятия с учетом вклада каждой подсистемы управления в полученные результаты и наблюдаемые эффекты.

Для анализа и оценки эффективности работы (функционирования и развития) предприятия (в разрезе основных подсистем управления им) нами предлагается использовать базовую формулу в виде расчета коэффициента экономического сдвига:

где kdi – коэффициент экономического сдвига i-го показателя в подсистеме управления деятельностью предприятия;

X – математический дифференциал i-го показателя, характеризующего эффективность работы предприятия. Рассчитывается как отношение значения показателя текущего периода к значению предыдущего или базисного периода (как вариант – может быть использование соотношение фактического значения и планового значения этого показателя).

Таким образом, коэффициент экономического сдвига можно рассматривать как математически установленный дифференциал между значениями целевых показателей, характеризующих эффективность работы предприятия за период или ряд периодов (либо в контексте фактического достижения установленных планом значений).

Установим, что система управления предприятием включает четыре ключевых подсистемы: кадровую, финансовую, операционную, производственную. При этом мы указали, что производственная подсистема – есть одна из главнейших или важнейших подсистем управления, поскольку именно эта подсистема генерирует экономические выгоды от функционирования и развития предприятия. Следовательно, далее необходимо выработать комплекс оценочных показателей, которые будут характеризовать эффективность работы предприятия с учетом производственного аспекта.

И эти показатели, во-первых, целесообразно структурировать в контексте каждой подсистемы, и, во-вторых, дать методику расчета комплексного оценочного показателя.

Для производственной подсистемы, по нашему мнению, наиболее важными являются следующие показатели, которые позволяют оценивать эффективность работы предприятия с производственной точки зрения: объем производства, уровень производственной затратоотдачи, обновление материальной инфраструктуры, обновление технологической инфраструктуры.

Объем производства – это один из важнейших показателей эффективности работы любого промышленного предприятия. При этом важно учитывать данный показатель не в стоимостном, но в условно-натуральном выражении с учетом качества организации производственного процесса в предприятии, для этого мы предлагаем использовать формулу (2):

где V – объем производства продукции в условно-натуральных единицах (метрических единицах);

VP – совокупный объем производства продукции в условно-натуральных единицах;

kr – коэффициент брака (удельный вес бракованной продукции в совокупном объеме производства).

Второй показатель, который характеризует эффективность работы предприятия в аспекте производственной подсистемы, - это показатель производственной затратоотдачи.

В данном случае нами предлагается соотносить объем полученной валовой прибыли с суммарными затратами на производство и реализацию продукции предприятия. Расчет показателя представлен в рамках формулы (3):

где RC – полученная затратоотдача от производства продукции;

GP – объем полученной валовой прибыли;

Ex – совокупные затраты, связанные с производством и реализацией продукции предприятия.

Третий показатель, характеризующий эффективность работы предприятия в аспекте рассмотрения производственной подсистемы, - это показатель обновления материальной инфраструктуры (т.е. обновления основных производственных фондов). Здесь можно использовать общеизвестную формулу обновления производственных фондов, которая представлена в (4) :

где RM – коэффициент обновления материальной инфраструктуры производства на предприятии;

VNM – стоимость новых основных фондов, введенных в эксплуатацию в текущем периоде;

VAM – совокупная стоимость всех основных фондов, используемых в производстве продукции.

Четвертый показатель эффективности работы предприятия с точки зрения производственной подсистемы – это показатель обновления технологической инфраструктуры. Здесь может быть использован модифицированный показатель из формулы (4). Но, по нашему мнению, здесь важно учесть инновационную способность предприятия, поэтому мы предлагаем следующую формулу:

где RT – коэффициент обновления технологической инфраструктуры производства на предприятии;

PNT – количество (стоимость) созданных или приобретенных у сторонних организаций технологий, которые необходимы для эффективного производственного процесса;

NRT – суммарное количество (суммарная стоимость) технологий, используемых в производственном процессе и требующих непосредственной замены.

Итак, выше нами представлены показатели, которые будут описывать эффективность работы предприятия в разрезе производственной подсистемы.

Общий показатель эффективности работы предприятия в производственном аспекте предлагается рассчитывать на основании формулы (6):

где PS – показатель, характеризующий эффективность работы предприятия в разрезе производственной подсистемы.

Далее перейдем к определению показателей, характеризующих работу предприятия в аспекте финансовой подсистемы. И здесь основные показатели следующие: уровень получаемых доходов от основной деятельности; операционная прибыль; объем реинвестирования средств предприятия в развитие; финансовый цикл.

Уровень получаемых доходов, равно как и объем производства продукции в условно-натуральных единицах, является одним из важнейших показателей не только текущей работы предприятия, но и его специфики развития. По нашему мнению, важно учитывать уровень доходов с учетом инфляционного влияния, поскольку экстенсивный рост цен (за счет инфляции) может существенным образом искажать общую оценочную картину, следовательно, целесообразно использовать формулу (7) :

где I – уточненный доход от основных видов деятельности предприятия за текущий период;

IO – суммарный операционный доход предприятия по итогам текущего периода;

ir – коэффициент инфляции за текущий период.

Операционная прибыль отражает способности предприятия в финансовом аспекте получать эффекты от производственного процесса. По нашему мнению, в данном случае наиболее правильно рассчитывать уровень операционной посленалоговой прибыли :

где NOPAT – посленалоговая операционная прибыль предприятия;

OP – операционная прибыль предприятия (операционный доход минус совокупный операционный расход);

T – налоги и прочие обязательные платежи в бюджет, выплачиваемые из прибыли.

Третий показатель – это показатель реинвестирования средств в развитие предприятия, иными словами учитываются вложения чистой прибыли в создание нематериальных, поисковых активов, а также вложения чистой прибыли в инфраструктурно-технологическое обновление предприятия. Для этого мы предлагаем использовать формулу (9):

где AR – объем реинвестирования чистой прибыли в развитие предприятия;

Div – дивиденды, выплачиваемые из чистой прибыли предприятия;

fr– сумма затрат, направляемых из чистой прибыли на обеспечение текущих потребностей предприятия (восполнение оборотных активов).

И еще один важнейший показатель эффективности работы предприятия в финансовом аспекте – это показатель длительности финансового цикла в отдельных источниках этот показатель именуется как цикл конверсии денежных средств. Для расчета этого показателя целесообразно использовать формулу (10) и при этом учесть, что увеличение финансового цикла может негативно отразиться на эффективности производственной деятельности, следовательно, наиболее объективно будет оценивать финансовый цикл с учетом его тенденции к увеличению или сокращению :

где FC – финансовый цикл предприятия;

OCP – операционный цикл предприятия;

DPO– период обращения дебиторской задолженности.

Общий показатель эффективности работы промышленного предприятия в финансовом аспекте предлагается рассчитывать на основании формулы (11):

где FS – показатель, характеризующий эффективность работы предприятия в разрезе финансовой подсистемы.

Следующая группа показателей, которая будет характеризовать эффективность работы предприятия, рассматривается нами в кадровом аспекте. И здесь, по нашему мнению, важнейшими показателями являются: обеспеченность кадрами; производительность труда; объем инвестиций в персонал; кадровая затратоотдача.

Обеспеченность кадрами необходима для организации и эффективного производственного процесса, и для организации прочих основных, вспомогательных процессов, а также бизнес-процессов управления и развития. Для определения уровня обеспеченности кадрами необходимо использовать данные о рационально обоснованной структуре штата в сравнении с текущей численностью сотрудников предприятия в разрезе каждой учитываемой категории, здесь мы предлагаем использовать следующую формулу (12):

где AH – общая обеспеченность предприятия необходимыми кадровыми ресурсами;

APi – фактическая обеспеченность кадровыми ресурсами по i-ой учитываемой категории, но не выше, чем определено штатным расписанием;

n – количество учитываемых категорий кадров (административно-управленческий персонал, ИТР, специалисты, основные, вспомогательные рабочие и т.д.).

Эффективность работы предприятия можно оценивать не только через объемы производства или сбыта продукции, но и через производительность труда персонала. Для оценки производительности труда персонала предприятия можно использовать общеизвестную формулу (13) :

где LP – средняя производительность труда i-го сотрудника предприятия;

Vc – объем производства продукции в стоимостном выражении;

Инвестиции в персонал важны не только для организации текущей эффективной работы предприятия, но и для его интенсивного и конкурентоспособного развития. Для определения объемов вложений предприятия в персонал мы предлагаем использовать следующую формулу (14):

где IH – суммарный объем инвестиций предприятия в персонал в расчете на i-го сотрудника;

T – суммарные затраты предприятия (не возмещаемые сотрудниками) на обучение, переобучение, развитие персонала;

NS – численность персонала предприятия.

И еще один значимый показатель в кадровом аспекте оценки эффективности работы предприятия – это показатель кадровой затратоотдачи. Для его расчета предлагается использовать формулу (15):

где RH – уровень кадровой затратоотдачи на предприятии в расчете на i-го сотрудника.

Общий показатель эффективности работы промышленного предприятия в кадровом аспекте предлагается рассчитывать на основании формулы (16):

где HS – показатель, характеризующий эффективность работы предприятия в разрезе кадровой подсистемы.

Еще один немаловажный аспект работы предприятия, который также должен быть подвергнут анализу и оценке, - это операционный аспект (или операционная подсистема). Здесь наиболее важнейшими, по нашему мнению, являются показатели: организации снабжения, оборачиваемости запасов, организации сбыта, интенсивности маркетинга.

Организация снабжения характеризует надежность, стабильность и бесперебойность поставок материалов, комплектующих, сырья, а также необходимых средств производства, необходимых для обеспечения эффективной деятельности предприятия. Для этого мы предлагаем использовать следующую формулу (17):

где KP – показатель надежности и стабильности снабжения предприятия;

Pf и Pp – соответственно объемы закупок ресурсов и средств производства, необходимых для обеспечения функционирования и развития предприятия по факту и по плану.

kf – коэффициент достаточности финансирования рациональных потребностей предприятия в ресурсах и средствах производства.

Следующий показатель эффективности работы предприятия в операционном аспекте – это показатель оборачиваемости запасов, куда включается и готовая продукция, и товары для перепродажи, и запасы необходимых материально-технических ресурсов. Данный показатель целесообразно рассчитывать в днях и использовать для этого формулу (18) :

где IT – показатель оборачиваемости запасов предприятия в днях;

KIT – коэффициент оборачиваемости запасов (отношение полной себестоимости к остатку запасов на конец периода).

Еще один немаловажный показатель – это показатель организации сбыта. Здесь важно также учесть соотношение фактического и планового объема реализации продукции (19):

где KS – показатель организации сбыта готовой продукции предприятия;

Sf – объем сбыта продукции в текущем периоде по факту;

Sp – объем сбыта продукции в текущем периоде по плану.

И последний показатель, который будет характеризовать эффективность работы предприятия в операционном аспекте, это показатель интенсивности маркетинга (позиционирования и продвижения). Для этого необходимо использовать формулу (20):

где MI – показатель интенсивности маркетинга в предприятии;

GI и GM– соответственно темпы роста доходов от основной деятельности и темпы роста затрат на маркетинг (позиционирование и продвижение) продукции.

Общий показатель эффективности работы промышленного предприятия в операционном аспекте предлагается рассчитывать на основании формулы (21):

где OS – показатель, характеризующий эффективность работы предприятия в разрезе операционной подсистемы.

Все показатели, которые использованы для расчета и оценки эффективности работы предприятия, имеют одинаковую интерпретацию – любой прирост оценивается положительно, любое снижение рассматривается как отрицательный тренд.

Для того, чтобы рассчитать коэффициент экономического сдвига, необходимо сопоставить выше означенные показатели за ряд периодов (желательно, не менее трех периодов), либо взять за основу сравнения фактические и плановые (либо фактические и возможные, в частности, отраслевые показатели). Тогда по каждой подсистеме коэффициент экономического сдвига будет иметь вид:

де SSi– коэффициент экономического сдвига по каждой подсистеме в аспекте оценки эффективности работы предприятия.

В свою очередь комплексный оценочный показатель экономического сдвига промышленного предприятия мы предлагаем рассчитывать на основании средней геометрической, которая нивелирует разброс в показателях, имеющих неравные значения:

где КM – комплексный оценочный показатель экономического сдвига (как эффективности работы предприятия за период или ряд периодов);

ПSSi– произведение частных коэффициентов экономического сдвига (по каждой подсистеме).

Заключение

Итак, выше нами была разработана модифицированная методика комплексной оценки эффективности работы промышленного предприятия.

Данная методика основана на учете дифференцированного вклада каждой подсистемы управления предприятием в получаемые результаты и наблюдаемые эффекты. Методика включает в себя определенную последовательность аналитических действий, итогом которых является расчет комплексного показателя экономического сдвига. Наблюдение данного показателя в динамике позволяет сформулировать вывод и об эффективности работы предприятия, и о специфике его развития в предыдущие периоды. В общем случае комплексный показатель экономического сдвига является информационной базой для принятия управленческих решений стратегического или тактического характера, а также служит составным элементом оценки влияния системы управления предприятием на результаты его производственно-хозяйственной деятельности.

У детей младшего школьного возраста, как правило, не встречается больше 3 смысловых групп, в старшем возрасте – 4 группы.

Триединая цель урока
(в дидактике прошлого) = Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Целеполагание, целеосуществление, целеустремленность

l Триединая цель урока (ТЦУ) – это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта:

познавательный, воспитательный и развивающий Познавательный аспект ТЦУ = Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-то других - значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат; Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, прочность ;Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.«Целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достичь на данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого » (В.Ф. Паламарчук).

Развивающий аспект ТЦУ = а) Развитие сенсорной сферы

Развитие глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи;б) Развитие двигательной сферы Овладение моторикой мелких мышц, умение управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмерность движения, развитие мышц;в) Эмоциональная сфера Проявление восхищения, удивления, негодования, сочувствия, сопереживания и т. д. г) Развитие речи

Обогащение и усложнение словарного запаса, усложнение смысловой функции речи (новые знания приносят новые аспекты понимания), усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность), овладение художественными образами, выразительными свойствами языка, свободное владение терминологией предмета.

Развитие мышления Учить анализировать Учить сравнивать; Учить выделять главное; Учить строить аналогии; Учить обобщать и синтезировать; Учить доказывать и опровергать; Учить определять и объяснять понятия; Учить ставить и развивать проблемы.

Воспитывающий аспект ТЦУ = Воспитание Мировоззренческих взглядов и мировоззрения;Умений сотрудничать в коллективе, проявляя гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, дисциплинированность, ответственность, честность;Умений общаться, демонстрируя культуру внутренних нравственных отношений;Культуры учебного труда;

Способности и готовности к самосовершенствованию, умений формулировать и отстаивать собственную точку зрения;Ответственного отношения к учебному труду, собранности, усердия;Активной гражданской позиции, патриотизма, законопослушания;Интереса и потребности изучения предмета, самообразования.

12) Традиционный урок и объяснительно-иллюстративный метод обучения. Российская педагогическая энциклопедия: «Урок как единица учебного процесса, организуемого учителем, характеризуется рядом непременных черт (требований), не зависящих ни от особенностей учителя, ни от своеобразия состава учащихся, обеспеченности школы оборудованием и т.д.», к числу которых относятся:Единство обучающей и воспитывающей функции;Стимулирование познавательной активности учащихся; Обеспечение развития познавательной самостоятельности;Урок представляет собой органическое целое с единой дидактической целью, которой подчинены, все без исключения его элементы;Каждая часть урока и урок в целом должны быть построены с учетом закономерностей усвоения

Философская основа: гуманизм, антропософия, педоцентризм, прагматизм

Источники психического развития человека: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические

Концепции процесса усвоения общественного знания отдельным человеком: интериоризаторские, бихевиористские, ассоциативно-рефлекторные, суггестивные, нейролингвистическое программирование

Ориентация на личностные структуры:

в информационных технологиях осуществляется формирование школьных знаний, умений и навыков(ЗУН);

операционные своей главной задачей обеспечиваютформирование способов умственных действий (СУД);

технологии саморазвития направлены на формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ);

эвристические - на развитие творческих способностей;

прикладные – формирование действенно-практической сферы личности (ДПС)

По характеру содержания и структуры: обучающие, воспитательные, общеобразовательные, профессиональные, гуманистические, технократические, моно- и поли-технологии, проникающие

По организационным формам: Классно-урочные, альтернативные, академические, клубные, индивидуальные, групповые, коллективных способов обучения, дифференцированного обучения

Технологии бывают массовыми, компенсирующими, виктимологическими продвинутого образования для работы с трудными или одаренными детьми

по типу управления познавательной деятельностью: традиционное (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге), дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»), программированное (компьютерное, программное, система «консультант»)

Взаимодействие учителя с учеником может быть: разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся);цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем);рассеянным (фронтальным);направленным (индивидуальным)

15) Личностно-ориентированная педагогика и личностно-ориентированные технологии обучения: разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения и технологии сотрудничества;

Технологии личностно-ориентированного обучения разноуровневое обучение;коллективное взаимообучение; сотрудничество.

Технология разноуровневого обучения различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала;

малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные; учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени

Школа с уровневой дифференциацией Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдельных предметов;Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодиагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников

Упражнение «Сложные ассоциации»

Обследуемым предъявляется бланк с набором из 20 пар слов. Каждая пара находится в определенных отношениях. Представлены также шесть пар слов в шифре, обозначенные буквами. Надо определить, какой паре слов из шифра соответствует по сходству пара слов в наборе. Запись ответов ведется испытуемым на листе бумаги следующим образом: пишется номер пары слов из набора и через черточку ответ - буквой

Компьютерные игры

20) Инновационные методы обучения студентов: технологии дистанционного обучения и электронное интерактивное обучение в вузе.

Различают несколько моделей обучения:пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит); активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

интерактивная - взаимодействие.

Принципы интерактивного обучения : индивидуализация; гибкость; элективность; контекстный подход; развитие сотрудничества; использование методов активного обучения.

Усвоение материала. При лекционной подаче материала –

не более 20-30% информации, При самостоятельной работе с литературой - до 50%, При проговаривании - до 70%, При личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%.

Дистанционная технология обучения. Дистанционное обучение - технология обучения, базирующаяся на использовании информационных и телекоммуникационных технологий и технических средств,

которые создают условия для обучаемого возможность выбора учебных дисциплин, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.

Дистанционное образование - система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей деятельности.

Информационно-образовательная среда дистанционного обучения –системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентирующаяся на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.

Преимущества дистанционного обучения. Гибкость Модульность Параллельность Экономичность Охват Технологичность Социальное равноправие Интернациональность Новая роль преподавателя

Недостатки дистанционного обучения. Отсутствие живого контакта между преподавателем и студентом;Отсутствие живого общения между студентами;Высокая трудозатратность на первом этапе создания учебных курсов для дистанционного обучения;Студенты должны иметь обязательный доступ к техническим средствам обучения (как минимум – компьютер, модем, электронная почта и доступ в интернет);Может создавать значительную нагрузку на сеть; Невозможность 100% контроля над знаниями студентов.

Электронное интерактивное обучение. образовательная технология, при которой для передачи формальных и неформальных инструкций, поддержки и оценки используются сетевые технологии (Интернет и корпоративные сети). Средства и методы электронного интерактивного обучения. интерактивные ресурсы и материалы, электронные библиотеки и ЭБС, обучающие материалы и курсы, обсуждения в реальном режиме времени, чаты, видеочаты, электронная почта, видеоконференции, видеоконсультации и программные приложения совместного использования (разделяемые рабочие пространства). Инструменты электронного интерактивного обучения. Веб-конференции Онлайн-семинар Вебинар.

Преимущества электронных интерактивных форм обучения. Обучающиеся осваивают новый материал не в качестве пассивных слушателей, а в качестве активных участников процесса обучения. Сокращается доля аудиторной нагрузки и увеличивается объем самостоятельной работы; Обучающиеся приобретают навык владения современными техническими средствами и технологиями обработки информации;Вырабатывается умение самостоятельно находить информацию и определять уровень ее достоверности; Актуальность и оперативность получаемой информации; обучающиеся оказываются вовлеченными в решение глобальных, а не региональных проблем – расширяется их кругозор; Гибкость и доступность . Обучающиеся могут подключаться к учебным ресурсам и программам с любого компьютера, находящегося в сети; Использование таких форм, как календарь, электронные тесты (промежуточные и итоговые), позволяет обеспечить более четкое администрирование учебного процесса; и т.д. Интерактивные технологии дают возможность постоянных, а не эпизодических (по расписанию) контактов студентов с преподавателем. Они делают образование более индивидуальным.

21) Метод изучения ситуаций (case study). Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Метод конкретных ситуации предполагает:подготовленный в письменном виде пример ситуации из практики бизнеса; самостоятельное изучение и обсуждение ситуации студентами; совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством преподавателя; следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения". Принципы формирования конкретной ситуации .Во-первых , учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. Во-вторых , учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. В-третьих , работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Таким образом, идеальная конкретная ситуация - это:занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса; головоломка, требующая решения; обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации; актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем; более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном - "теории" вопроса. Комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией включает:собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения); приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации (копия финансовых документов, публикации, фото и др.); заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события); записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору ситуации. Письменное представление любой ситуации должно включать:титульный лист с кратким, запоминающимся названием ситуации (в примечании указываются автор и год написания); введение , где упоминается герой (герои) ситуации, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия; основную часть , где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема; заключение, где ситуация может "зависать" на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы. Источники конкретных ситуаций . Первый вариант - за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Второй вариант - использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Третий , наименее распространенный, вариант - описание вымышленной ситуации.

Проблемное обучение. система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Этапы проблемного обучения: информационные, не требующие творческой активности личности, тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения. Формы проблемного обучения: проблемное изложение - преподаватель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение - преподаватель ставит проблему, а решение достигается совместно со студентами; творческое обучение - студенты и формулируют проблему и находят ее решение. Этапы познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация - проблема – поиск способов рещения – решение проблемы. Общие функции проблемного обучения: усвоение студентами системы знаний и способов умственной практической деятельности;развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов;формирование диалектико-материалистического мышления студентов (как основы).Специальные функции проблемного обучения: воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности). Типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов: Первый : студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.Второй : столкновение студентов с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.Третий : имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.Четвертый : имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического обоснования.

22) Метод проектов. Цель метода - развитие самообразовательной активности у студентов. Проект определяется как организованная целенаправленная деятельность. Результатом проектной деятельности студентов под руководством преподавателя является новое знание. Причины использования метода проектов: необходимость не передавать студентам знания, а научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений; актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, точками зрения на одну проблему; умение пользоваться исследовательскими методами: собирать информацию, факты, уметь анализировать их с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения. Требования к использованию метода проектов: Наличие значимой в исследовательском плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: Этапы проектирования учебной деятельности на основе метода проектов определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");выдвижение гипотезы их решения; обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования. Область применения метода проектов сбор данных в разных странах, регионах, городах сопоставление наблюдений за природными и социальными явлениями;сравнительное изучение событий, фактов для выявления определенной тенденции, разработки предложений и принятия решений;совместная познавательная деятельность. Требования, предъявляемые преподавателю при реализации метода проектов :Готовность к самостоятельной разработке методов управления поисковой и исследовательской работой студентов. Владение методом «мозговой атаки», проведения «круглого стола», статистическими методами. Активное сотрудничество преподавателей, ведущих различные предметы.

Программированное обучение . Цель - повышение эффективности управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. Обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями.

Роль преподавателя - отслеживание психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны алгоритмы программированного обучения:прямолинейный, разветвленный, смешанный и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.

Принципы программированного обучения малых шагов - учебный материал делится на малые части (шаги), чтобы обучаемым было легче им овладеть, немедленного подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос студент может проверить правильность ответа и только при полном совпадении его ответа с правильным он может переходить к следующему шагу. индивидуализации темпа учения - студент работает в оптимальном для себя темпе, постепенного роста трудности - значительное на первых шагах число наводящих указаний постепенно уменьшается, тем самым повышая степень трудности заданий, дифференцированного закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами, единообразного хода инструментального учения - принцип программ с линейной структурой.

Исследовательский метод обучения. организация поисковой, познавательной деятельности студентов путем постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Функции исследовательского метода обучения: организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании. Сущность исследовательского метода обучения - преподаватель формулирует студентам проблему, а они самостоятельно ищут её решение. В данном случае предполагается применить исследовательский метод не на отдельном занятии, а в целом по дисциплине (возможно факультативе).

Основные составляющие метода: выявление проблем – выработка и постановка гипотез – наблюдения, опыты, эксперименты – суждения и умозаключения, сделанные на их основе.

Организация комплексного применения исследовательского метода обучения . Выбор межпредметной темы :Должна позволять студентам пройти этапы научного исследования,быть достаточно объёмной.Подбор группы студентов, активно участвующих в изучении межпредметной темы: Группа посещает занятия в обязательном порядке,(другие студенты приглашаются пожеланию) Непосредственное руководство исследованием студента ведёт преподаватель – «посредник» он «находится» между студентом и процессом добывания новых знаний.

23) Модульные учебные программы и принципы их построения. Принципы модульного обучения и их связи с общедидактическими принципами

Принципы модульного обучения. принцип модульности; выделения из содержания обособленных элементов;динамичности;действенности и оперативности знаний и их системы;гибкости; осознанной перспективы;разносторонности методического консультирования;паритетности (по П.A. Юцявичене)

структура мп

Комплексный подход к оценке проблемы неуспешности обучения.

Подробная классификация причин неуспеваемости (П.П. Борисов, 1980) Педагогические причины : недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;Социально-бытовые причины ; неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие режима дня, безнадзорность;Физиологические причины : болезни, общая слабость здоровья, нарушение функций ЦНС;Психологические причины : особенности развития внимания, памяти, медлительность, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Теория неуспеваемости в настоящее время. М.М. Безруких: проблема неуспеваемости требует комплексного подхода специалистов и является и педагогической, и медицинской, и психологической и социальной.Для выявления причин требуется комплексное обследование.Специалисты считают, что в разные возрастные периоды ведущие причины неуспеваемости могут отличаться: начало обучения в школе, период половой зрелости – преобладают психофизиологические причины, в остальные периоды – социальные причины.

Диагностика причин школьной неуспеваемости. Этапы работы по определению причин, вызывающих трудности в обучении:Сбор предварительных данных об ученике, их анализ;Диагностика с использованием методик;Сопоставление результатов первого и второго этапов;Выбор необходимого педагогического воздействия;Правильное построение работы с учеником.

Комплексное обследование ученика. Медицинское (соматоневрологическое) обследование;Психологическая диагностика;Педагогическое исследование (в том числе дефектологическое);Логопедическое обследование.

Универсальные психодиагностические методики:Тест интеллекта Д. Векслера; Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла; Тест Равена умственной работоспособности; Школьный тест умственного развития (ШТУР); Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга; Цветовой тест Люшера, тест на определение уровня школьной тревожности Филлипса, социометрический тест Дж. Морено, ряд проективных тестов.

5) Педагогические системы обучения младших школьников =

Развивающее обучение по В.В. Давыдову;по Л.В. Занкову;

Традиционная начальная школа:«Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива»Все действующие программы утверждены и рекомендованы Министерством образования, опробированы на практике. Результаты обучения по любой из программ ориентированы на единый образовательный стандарт.

Особенности развивающего обучения по Л.В. Занкову Л.В. Занкова делает ставку на самостоятельность учащегося, его творческое постижение материала. Учитель не выдаёт школьникам истины, а заставляет до них «докапываться» самим. Схема обратна традиционной. Сначала даются примеры, а учащиеся сами должны сделать теоретические выводы. Усвоенный материал закрепляется практическими заданиями. Новые дидактические принципы этой системы - это быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, прохождение учебного материала «по спирали». Например, школьников уже на первом году обучения знакомят с понятием «Части речи», причём прийти пониманию этих понятий они должны самостоятельно. Задача обучения - дать общую картину мира на основе науки, литературы, искусства. Программа направлена на всестороннее развитие ребенка, она учит детей добывать информацию самим, а не получать готовую.

Особенности развивающего обучения по
Д.Б. Эльконину-В.В. Давыдову

Ученик должен научиться искать недостающую информацию при столкновении с новой задачей, осуществлять проверку собственных гипотез.

Система предполагает, что младший школьник самостоятельно будет организовывать взаимодействие с учителем и другими учениками, анализировать и критически оценивать собственные действия и точки зрения партнеров.

Эта система подойдет тем, кто хочет развивать в ребенке не столько способность к анализу, сколько умение необычно, глубоко мыслить.

В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова делается упор не на результат - усвоенные знания, а на способы их постижения . Ученик может чего-то и не помнить, но должен знать, где и как при необходимости восполнить этот пробел.

В классе изучаются принципы построения языка, происхождение и строение числа и т. п.

Знания правил, основанные на понимании их причин, лучше запоминаются.

Общеучебные навыки и умения -ПроизвольностьОрганизованностьВниманиеНаблюдательность

Особое внимание надо уделять развитию логической памяти и произвольного внимания. Если они складываются стихийно, то приводят к значительным искажениям и нарушениям обучения. (При переходе из начальной школы в среднюю проводятся тесты для диагностики развития общеучебных умений, на проверку логичности умозаключений и особенностей внимания, см. тест «Группировка» - способность к смысловой обработке запоминаемого материала)

Проблема адаптации к обучению в средней школе = Адаптация к школе в этом возрасте – сложная, не имеющая однозначного ответа теоретическая и практическая проблема;

Педагоги и родители одновременно «овзросляют» пятиклассников (д.б. самостоятельными и организованными) и подчеркивают их «детскость».

Следствие – двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, они научаются манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Направления работы с педагогами во время адаптационного периода
(начало учебного года в 5-ом классе) = 1. Обсуждение индивидуальных особенностей школьников (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям);Замечание: педагоги имеют достаточно общие оценочные характеристики, не учитывающие индивидуальность школьника; 2. Педагогические консилиумы по каждому 5-му классу. Готовятся совместно учителями средней и начальной школы и психологами средней и начальной школы. Основная задача – согласование требований разных педагогов к учащимся, преемственность требований начальной и средней школы.

Разное эмоциональное отношение к уроку учеников 5-х и 7-х классов Для учеников 5-го класса важно: Как учитель рассказывает материал, насколько часто шутит, в какой форме хвалит или ругает учеников;

Для учеников 7-го класса важно:Отношение учителя к ответам учеников, возможность проявить инициативу и самостоятельность, дискутировать на уроке.

Формирование умения учитьсяв средней школе = Умения и навыки, сложившиеся в начальной школе часто не соответствуют материалу и требованиям средней школы;

Целесообразно проводить специальные занятия: Как слушать учителя;Как выполнять домашние задания;За что ставится отметка;Как проверять свою работу;Как можно учиться на собственных ошибках;Как подготовиться к контрольной;Почему иногда не хочется учиться и что с этим делать;Как лучше узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь;Как лучше запоминать;Что такое лень;Как выполнять письменные домашние задания;Как научиться лучше думать и др.

6) Методика «Группировка» - Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп, по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды). Перед каждым воспроизведением дается инструкция.

Правила проведения методики:

Слова читаются с паузой в 1 с между произнесением элементов ряда.

По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Воспроизведение свободное, так как испытуемый должен уловить, что слова можно объединять в группы.

Все воспроизведенные ребенком слова записываются в порядке их называния. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов.

Читается вновь исходный ряд слов. Затем испытуемый его воспроизводит в свободном порядке. Слова, воспроизведенные им, записываются. Затем идет третье чтение ряда и третье воспроизведение.

Последовательность предъявляемых слов:СолнцеТопольЧашкаЗаяцЛунаШапкаМедведьСоснаЛожкаЮбкаЛипа БлюдцеЗвездаЛисаПлатьеНебоЕлкаБелкаКружкаКофтаИнструкция для первого воспроизведения : «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!»Инструкция для второго воспроизведения : «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты первый раз говорил, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»Инструкции для третьего воспроизведения : «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты говорил первый и второй раз, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

Обработка и анализ результатов = Воспроизведенные слова фиксируются в порядке их называния ребенком; определяется объединение слов в группы, относящиеся к категориям: «животные», «деревья», «одежда», «посуда», «небосвод».

Нормальное течение мнемической деятельности со способностью к смысловой обработке материала выглядит так: при первом воспроизведении предъявленных слов объем кратковременной памяти равен 1-4 слов для детей 6-7 лет (в среднем 3 слова). Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается.

При втором воспроизведении общий объем воспроизведенных слов увеличивается на 2-4 слова; появляются 1-2 частично сформированные группы, состоящие обычно из 2 слов.

При третьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова, может возникнуть одна или две группы из всех 4 слов.

Комплексный подход к оценке стоимости организации. Комплексный подход к оценке результатов согласно фгос Комплексный подход к оценке результатов образования

Скачать:

Предварительный просмотр:

Популярное