Kodu » Ideed » Eetiline koolitus. Eetika hariduses või haridus ilma eetikata

Eetiline koolitus. Eetika hariduses või haridus ilma eetikata

Х888888888888К hariduse integreerimine. Nr z, 2013 Х888888888888К kaasaegse hariduse eetilised probleemid

(ümarlaua materjalid)

Moraalsed ja eetilis-filosoofilised muutused kaasaegses haridusruumis esinevad oluliste uurimisobjektidena kaasaegne teadus. Rahvusvahelise osalusega ümarlaud, mis toimus 2. septembril 2013 nimelises Mordva Riiklikus Ülikoolis. N. P. Ogareva. Eelkõige arutleti haridusprotsessi moraalse komponendi omaduste üle, humanitaar- ja loodusteaduste suhete probleemist, ülikoolihariduse eesmärkidest ja eesmärkidest, patriotismist ja kodanikuks olemisest. Ümarlaual arutati peamisteks teemadeks kaasaegse hariduse moraalijuhised ja normatiivsed aspektid, indiviidi kõlbeline areng, keskkonnaeetika hariduses, hariduse regionaalsed aspektid.

KAASAEGSE HARIDUSE EETILISED KÜSIMUSED

Kaasaegse hariduskeskkonna moraalsed, eetilised ja filosoofilised aspektid on praeguse uurimistöö olulisteks objektideks. Just seda kaasaegse hariduse eetiliste küsimuste ulatust käsitleti 2. septembril 2013 Mordovia Riiklikus Ülikoolis korraldatud rahvusvahelisel ümarlauaarutelul. Eksperdid arutasid mitmesuguseid küsimusi haridusprotsessi moraalse komponendi omadustest. , humanitaarteaduste ning loodus- ja tehnikateaduste korrelatsiooni probleem, ülikoolihariduse eesmärgid ja ülesanded, isamaalise kasvatuse ja kodanikuteadvuse küsimusteni ülikoolides. Ümarlaua võtmeküsimusteks olid kaasaegse hariduse moraalijuhised ja normatiivsed aspektid, isiksuse kõlbeline areng, keskkonnaeetika hariduses ja hariduse regionaalsed aspektid.

Eetika hariduses või haridus ilma eetikata

E. V. Mochalov, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna juhataja. N. P. Ogareva, filosoofiadoktor, professor, [e-postiga kaitstud]

Tänapäeval pole enam kellelegi saladus, et alates 1990. aastate algusest ja lõpuks juba üle kahekümne aasta on meie riigis läbi viidud haridusreformi. Selline aastate arv ei viita muidugi mitte ainult reformiprotsessi keerukusele, vaid paneb mõtlema ka küsimusele: miks on reform nii kaua kestnud ja kas see ei viita paljudele negatiivsetele nähtustele meie ühiskonnas. ? Sellega seoses kõlab prohvetlikult Venemaa Teaduste Akadeemia korrespondentliikme V. V. Mironovi avaldus: "Liiga kaua kestev reform muutub paratamatult oma vastandiks, see tähendab omamoodi vastureformiks."

On ütlematagi selge, et iga reformi algus toob kaasa teatud ebastabiilsuse, väärtussüsteemi deformatsiooni ning avaldab negatiivset mõju indiviidi vaimsele maailmale ja kultuurile. Meie arvates seisab kaasaegne haridussüsteem, olgu selleks kool, kolledž või ülikool, terava ülesande ees: aru saada, kelle jaoks, mis eesmärgil me oma riigi tulevasi kodanikke koolitame ja kasvatame? Sotsialistliku formatsiooni tingimustes on vähemalt kõik suhteliselt selge. Seal oli "kommunismiehitaja moraalikoodeks",

Ülesandeks oli kasvatada „igakülgselt arenenud isiksust, kes on valmis kaitsma meeskonna huve, seadma avalikud huvid isiklikest kõrgemale. See kõik on aga minevik. Koos kriitilise suhtumisega “homo soviticusesse” lähevad kaduma ka haridussüsteemi positiivsed omadused.

Esiteks on ülikoolihariduse eesmärgid ja eesmärgid endiselt väga ebaselged. Kaasaegsetes tingimustes pole päris õige määratleda selle efektiivsust rublades ja ühiskondlikku korda kommertsüliõpilaste arvus.

Teiseks ei saa jätta ütlemata humanitaarhariduse seisu kohta, mis ei ela just kõige paremaid aegu. Tõepoolest, meie riigil on majandussfääri moderniseerimisprotsesside läbiviimisel ja kodanikuühiskonna ülesehitamisel suur vajadus tehniliste spetsialistide järele. Selle protsessiga ei tohiks aga kaasneda nii mastaapsed ja sageli alusetud kärped humanitaarteadustes ning eelkõige eetikas, filosoofias, ajaloos ja kultuuriteaduses. Kursused „Professionaal

juristi eetika“, „Ettevõtluse filosoofilised alused“, „Juhtimiseetika ja -kultuur“, „Ärieetika“ jne.

Kõik see paneb meid mõtlema Venemaa kodaniku sisemaailma probleemile, tema moraalsetele juhistele. Humanitaarteadmised ei moodusta inimest-masinat, vaid mõtlevat, mõtisklevat ja aktiivse elupositsiooniga inimest. Sellega seoses peaks riik meie arvates püüdma mitte kontrollida tema käitumist, mitte teda täielikult orjastada, vaid säilitada headuse ja õigluse ideaalide traditsioonilised moraalsed väärtused.

Sellega seoses tekib küsimus: kas on vaja moraalsete alusteta spetsialisti ja kes need moodustab? Kuulsate õpetajate, professorite ja kirjanike arvukates kaasaegsetes diskussioonides ja ajakirjanduslikes kõnedes kuuleb sageli valusalt tuttavaid motiive lääne mõjudest, mis õõnestavad selle aluseid. sotsiaalsed institutsioonid ja eelkõige perekondi. Samal ajal, paremat kasutamist vääriva visadusega, Bo-

Londoni leping. Tahaksin väga parafraseerida kuulsa vene religioonifilosoofi, õpetaja V. Zenkovski sõnu, meenutamaks: lääs ei ole välismaal, see on inimese südames.

Avades arutelu eelpool mainitud Venemaa hariduse eetilistest probleemidest, soovime veel kord juhtida avalikkuse tähelepanu selle eesmärkidele ja eesmärkidele, neid mõista, mõista. Kaasaegses Vene ühiskonnas on ebamõistlik jätta vaimne sfäär ainult religioossete konfessioonide hoolde, kogu lugupidamise ja aukartusega nende vastu. Meie traditsiooniliste religioonide õpetusaluste mehaaniline juurutamine haridustsüklisse humanitaarkomponenti arvestamata tõenäoliselt probleemi ei lahenda. Muide, me usume, et tänapäeva Venemaal pole uskliku/mitteuskliku vastand enam nii aktuaalne. Olulisem on see, kas inimene on teadlik oma seotusest traditsiooniliste väärtustega, kas kõlbeliste väärtuste, kultuurilise ja haridusliku aluse valikul, kas see on tehtud vabalt või väljastpoolt.

moraalsed väärtused hariduses*

A. A. Sychev, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna professor. N. P. Ogareva, filosoofiadoktor, [e-postiga kaitstud]

Kaasaegse hariduse moraalseid juhtnööre puudutavates aruteludes osalejatel on raske kokkuleppele jõuda mitte ainult filosoofiliste või poliitiliste lahkarvamuste tõttu, vaid ka ebakindluse tõttu moraalsete väärtuste ja nende koha mõistmisel haridusprotsessis. Nendes aruteludes ei eraldata moraalseid väärtusi sageli selgelt teistest - poliitilistest, esteetilistest, juriidilistest, religioossetest jne. Hariduse moraalsete juhistena pakutakse sageli väärtusi, mis kuuluvad kokkusobimatutesse paradigmadesse. Lõpuks ei tehta hariduses alati vahet moraalsete väärtuste tasemetel.

Moraalsetel väärtustel on mitmeid spetsiifilisi omadusi. Esiteks saab inimene neid tegevusjuhisteks vabalt valida. Orienteerumine õiglusele, inimlikkusele ja omakasupüüdmatusele nõuab inimeselt teatud pingutusi ja võimalust valida nende väärtustega kooskõlas olevate või nendega vastuolus olevate tegude vahel. Järelikult need väärtused

mida ei saa oma suva järgi valida (näiteks andekus), ei ole moraalsed.

Inimene kannab täielik vastutus teie valiku jaoks. Kui tema tegevus ei vasta väärtustele (on ebaõiglane, ebainimlik jne), järgneb sellele vastavad negatiivsed sanktsioonid. Moraalsed sanktsioonid erinevad juriidilistest ja võivad olla välised (avalik taunimine) või sisemised (südametunnistuse piinad). Neid väärtusi, mille eest inimene ei vastuta, ei saa liigitada moraalseteks.

Moraalne väärtus võib olla moraalinormi aluseks, mis on väljendatud imperatiivi kujul ("tee seda ...", "tee seda ...") või kohustuse vormis ("peate". . Seega tähendab õigluse tunnistamine moraalseks väärtuseks imperatiivi “ole õiglane” samaaegset aktsepteerimist üldsiduva normina.

Seega on moraalse väärtuse eripäraks valikuvabadus, vastutus, erisanktsioonide olemasolu ja universaalne kohustuslikkus.

* Kõne koostati uurimisprojekti „Keskkonnavastutuse eetika: teoreetilised ja rakenduslikud aspektid“ (Vene Föderatsiooni presidendi toetus MD-3512.2013.6) raames.

Väärtuste probleemil hariduses on kaks aspekti. Esimene aspekt puudutab selle väärtusaluse (paradigma) uurimist, millele tuginedes haridustegevus, teine - haridusprotsessi väärtusorientatsioon.

Igasugune hariduspraktikate süsteem põhineb teatud väärtusparadigmal, mis määrab hariduse eesmärkide ja vahendite valiku. Kultuuriloos võib eristada kolme põhiväärtuste paradigmat, mis mõjutasid haridusprotsessi.

Traditsiooniline paradigma on seotud moraalsete väärtustega, mis põhinevad religioossetel, perekondlikel ja kollektiivsetel traditsioonidel. Peamisteks väärtusteks on siin vastastikune abistamine, vanemate austus, onupojapoliitika, eneseohverdus, julgus, töökus, tagasihoidlikkus, vagadus, puhtus, ligimesearmastus, patriotism, au jne. Nendele alustele rajati haridussüsteem aastal keskaegsed ülikoolid, mis pärandas omakorda antiikaja traditsioone.

Moderniseerimise paradigma on keskendunud materiaalsele edule, individualismile ja ettevõtlikkusele. Peamisteks väärtusteks on siin professionaalsus, kompetentsus, kokkuhoidlikkus, mõõdukus, ausus, korralikkus, avameelsus, sihikindlus, iseseisvus, optimism ja aktiivne elupositsioon. Selle hariduse paradigma koostasid mõtlejad, tuginedes ideedele mõistuse, kogemuse ja teaduse juhtivast rollist ühiskonnaelus.

Postmodernne paradigma on lapsekingades ja selle põhiväärtusi pole võimalik selgelt kirjeldada. Erinevalt varasematest paradigmadest ei ole sellel selgelt määratletud keset, st fundamentaalseid aluseid, mida arvesse võttes saaks üles ehitada selge moraalsete väärtuste hierarhia. Võib-olla tekib tulevikus selline väärtustuum (kuigi paljud teadlased usuvad, et keskuse puudumine on peamine omadus

uus paradigma). Peamisteks väärtusteks postmodernsel etapil võib pidada pluralismi, sallivust, multikultuursust, kompromissisoovi, praktilisust, subjekti autonoomiat, enesemääramist, teabevahetuse vabadust, keskkonnahoidu. Haridus muutub selles etapis laialt levinud, kiiresti arvutipõhiseks ja diferentseeritud.

Iga sellise põhiparadigma sees võib eristada palju väärtuskasvatuslikke paradigmasid, mis määravad pedagoogika konkreetsete suundade (humanism, kollektiivpedagoogika jne) tunnused.

Määramisel haridusstrateegiad(st väärtusprobleemi teist aspekti käsitledes) on oluline tähele panna, et erinevatest põhiparadigmadest pärit väärtused võivad üksteisega vastuolus olla. Ühe paradigma valik ei ole aga ainuvõimalik lahendus, kuna haridusprotsessis võib eristada mitut väärtusorientatsiooni tasandit.

Haridusprotsess hõlmab inimese arengut mitmes suunas. Esimene tasand puudutab indiviidi enda vaimset ja moraalset arengut. Teine määrab indiviidi suhte olemuse ühiskonnaga erinevates aspektides (juriidiline, professionaalne jne). Kolmandal tasandil määratakse kindlaks inimese ja ühiskonna suhte moraalsed alused loodusega. Esimene tase on kantud teisele (indiviidina - ühiskonnas) ja teine - kolmandale (nagu ühiskond looduses). Haridusstrateegiate väärtusaluste määramisel on oluline mõista, et erinevatel tasanditel saab lähtuda erinevatest paradigmadest, mis võimaldab neid kombineerida, nõrgendades vajadusel väärtuskonflikte.

See otsus võimaldab meil määrata üleminekuperioodi moraalsed juhised. Selged väärtusalused moodsa haridussüsteemi jaoks tekivad aga alles siis, kui kultuuris kujuneb välja uus, kaasaegsetele moraalsetele väljakutsetele adekvaatne alusparadigma.

moraalse kasvatuse normatiivsed aspektid

E. A. Koval, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna doktorant. N. P. Ogareva, filosoofiateaduste kandidaat, [e-postiga kaitstud]

Moraalkasvatus on E. P. Kozlovi sõnul üldhariduse ainulaadne, kohustuslik ja süsteemi kujundav komponent, mis määrab suuresti nii ühiskonna eetilise kirjaoskuse taseme kui ka selle moraalse teadvuse kvaliteedi. Areng

kõlbeline teadvus, moraalinormide, väärtuste, juhiste süsteemi kujundamine, samuti normatiivse moraali taseme tõstmine üksikisiku ja kogu ühiskonna jaoks on moraalikasvatuse kõige olulisem ülesanne mitte ainult keskkoolis, vaid ka koolis. ülikool.

R. G. Apresyan kirjutab oma teoses “Avaliku moraali kontseptsioon (kontseptualiseerimiskogemus)”, et moraali normatiivse olemuse tunnustamisest keeldumine on seotud “eetika kirega individualismi vastu” ja selle tulemuseks võib olla moraali kui sellise tagasilükkamine. Järelikult on normatiivsus moraali kui ühiskondlike suhete mitteinstitutsionaalse regulaatori atributiivne omadus ning teatud hulga moraalinormide resotsialiseerumise probleem, mis nõuab eraldi uurimist.

Moraalis on reguleerimise objektiks justnimelt individuaalne-massiline käitumine, kuna O. G. Drobnitski järgi "...võimatu on mõelda normile teisiti, kui kohustada ennast ja teisi (rõhutan - E.K.) selle elluviimiseks." Moraali normatiivsust toetab massikäitumine, kuid see käitumine iseenesest pole ainus võimalik moraali normatiivsuse allikas.

O. G. Drobnitski jõuab moraalinormatiivsuse allikate ühetaolisuse kohta järeldusele: "Kõigi normatiivsete ettekirjutuste allikaks on lõpuks mingid ühiskondliku elu objektiivsed vajadused, selle ajaloolised tingimused ja mustrid." See seisukoht on mõneti lähedane D. Hume’i seisukohale moraali põhieesmärgi osas (moraali on vaja selleks, et inimest konkreetses ühiskonnas õnnelikuks teha). Ühiskonnaelu objektiivsete vajaduste kuulutamine ainsaks moraalinormatiivsuse allikaks on aga ohtlik. Muidugi loob igasugune ühiskond kõige optimaalsemad eksisteerimistingimused inimestele, kes vastavad selle ühiskonna vajadustele kõige paremini (näiteks moondunud beebi võiks Spartas ellu jääda vaid erandkorras).

nia). Kui aga poleks olnud teisi ettekujutusi moraali normatiivsuse allikatest, lakkas ühiskond areng, me poleks kunagi lahkunud traditsioonilisest ühiskonnast ja moraalikombest.

Teadmised allika kohta – tõesed, ainuõiged, kogu inimkonnale ühised – on võimatud. O. G. Drobnitski nimetab aga nii normi olemasolu fakti kui ka avalik arvamus, mis seda toetab, ja üldtunnustatud idee, mida tuleks teha, ja isegi isiklik usk selle toimingu õigsusesse, mida see norm nõuab. Samal ajal moraalinormide ideede paljusus, omade kujunemine moraalikoodeks iga sotsiaalne tüüp (näiteks McIntyre’i psühhoterapeut, juht jne) on tõsine takistus kaasaegse ühiskonna konsolideerumisel, ühiste moraaliväärtuste, rahvusliku idee kujunemisel jne.

Kaasaegne ühiskond seisab tõsise küsimuse ees: kust alustada moraalireformi? Sellele küsimusele võib aga eelneda järgmine: kas selline reform on vajalik? Praegune seis avalikku moraali võib iseloomustada kui moraali taastootmise kriisi. Selles kontekstis ei räägi me enam moraalireformist, vaid moraalinormide ja väärtuste taastootmise protsessis „lünkade täitmisest“.

Üks tõhusamaid viise “lünkade täitmiseks” on moraalne kasvatus, mis muuhulgas on ka võimas isiksuse kujunemise tööriist, mis on harmooniline konkreetse kultuuri- ja ajaloolise kogukonnaga.

19. sajandi – 20. sajandi keskpaiga haridusprobleemide filosoofilise mõistmise eetilised traditsioonid.

A. V. Shirshov, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna dotsent. N. P. Ogareva, filosoofiateaduste kandidaat, [e-postiga kaitstud]

Kaasaegne humanistlik haridusfilosoofia hõlmab uue kontseptsiooni loomist, mis on suunatud inimese olemusele. Haridus peaks suunama inimese oma kõrgeimate vajaduste teadvustamisele; ühiskond vajab inimest, kes on võimeline oma saatuse eest rohkem vastutama, äärmuslikes olukordades hakkama saama ega jääks ümbritseva maailma suhtes ükskõikseks. Hariduse globaalne eesmärk on kujundada inimene, kes pole mitte ainult teadlik, vaid eelkõige valmis elu väljakutseteks, mõistma teisi inimesi ja kultuure, paindliku mõtlemisega, salliva ja õiglase.

Vene filosoofia ja pedagoogika koosmõju ja vastastikune mõju avaldub juba vene kultuuri arengu algfaasis, mida märgivad paljud uurijad. Neil kahel valdkonnal on palju ühist: rahvuslikud eripärad, tähelepanelikkus moraaliküsimustele, üldised eetikaprobleemid, huvi inimeste vastu.

Haridusfilosoofilise lähenemise traditsioon on Venemaal välja kujunenud üsna pika ajaloolise perioodi jooksul. Samas pole vene haridusfilosoofia traditsioon ja vene pedagoogika ajalugu kaugeltki sama asi. Me räägime ideoloogilise taseme erinevusest

th, teoreetiline üldistus. Haridusfilosoofia tõstatab alati küsimuse hariduse kui inimelu erisfääri olemusest, inimese spetsiifilisest kultuurilisest ja ajaloolisest eksistentsist, mis on mänginud tohutut rolli läbi inimkonna ajaloo. Pedagoogilised teooriad on reeglina keskendunud teatud filosoofilistele õpetustele ja sisaldavad selles mõttes ka teatud filosoofilist elementi. Kuid palju harvemini sisaldavad need seda filosoofilise mõtiskluse, filosoofilise kriitilise analüüsi taset, mis on kultuurinähtuste, sealhulgas kasvatusfilosoofia filosoofilise mõistmise üks määravaid tunnuseid. Kuid vene haridusfilosoofia traditsiooni ja vene pedagoogilise mõtte ajaloo vahel pole ületamatut piiri.

Kas mineviku intellektuaalne kogemus võib olla kasulik tänapäevaste haridusprobleemide lahendamisel? Muidugi, jah, nii mõne minevikuvigade kordamise vältimiseks kui ka tõeliseks aluse filosoofiliseks mõistmiseks mitte ainult haridusajaloost, vaid ka muutustest, mis toimuvad ja võivad toimuda selles inimkultuuri kõige olulisemas valdkonnas. tänapäevastes tingimustes.

Teatav haridusfilosoofilise lähenemise traditsioon on välja kujunenud üsna pika ajaloolise perioodi jooksul. Algsete filosoofiliste ja religioossete ideede teke ja areng inimesest, elumõttest, eesmärkidest ja kasvatusviisidest ulatub 11.-13. Just siis kujunes õigeusu traditsioon kristliku õpetuse alusel. Hariduse objekt on inimene; peamine eesmärk on päästa inimese surematu hing; tunnetuses on peamine roll emotsionaalsele printsiibile - südamele; Õpilasele avaldavad suurimat mõju tema õpetajad ja mentorid.

Inimese ideede muutumine toimus haridusideoloogia mõjul 18. sajandil. Ilmnes vaba suhtumine religiooni kui vaimsuse kõige olulisemasse elemendisse. Filosoofia peamine eesmärk oli kindlaks teha õigeusu kristluse tõeline tähendus. Riigi õppeasutustes eraldati filosoofia teoloogiast ja teoloogia tähtsust haridussüsteemis vähendati järsult. Hariduses on tekkinud uus ilmalik suund. See on keskendunud iseseisvale loomingulisele tegevusele ja avab võimaluse arenenud filosoofilise kultuuriga mõtlejate esilekerkimiseks, kes on ametlikust kirikust absoluutselt sõltumatud.

19. sajandil ilmalikud ja õigeusklikud haridus- ja kasvatustraditsioonid arenevad edasi. Uute ideaalide, eesmärkide ja kasvatusmeetodite otsimine viib kontseptsioonide esilekerkimiseni, mis on oma filosoofilistelt alustelt erinevad: K. P. Pobedonostsevi konservatiivne suund, N. G. Tšernõševski ja N. A. Dobroljubovi revolutsioonilised demokraatlikud vaated, K. D. Ušinski antropoloogiline mudel, õigeusu pedagoogika traditsioonide jätkamine P. D. Jurkevitši ja teiste poolt.

20. sajandi alguses. Vene filosoofilises ja sotsiaalpoliitilises mõtteviisis oli mitu suunda: üks oli seotud positivismi ja materialismiga, keskendus teaduslikule teadmisele, teist esindas idealistliku suuna akadeemiline filosoofia. Uue sajandi esimestel aastatel tekkis liikumine “uue religioosse teadvuse” poole. Peamised ideed selles olid traditsioonilise õigeusu puudujääkide ületamine, vastandumine materialismile ja ateismile, religiooni tõelise tähenduse ja religioossete tunnete taaselustamine kultuuri jaoks; aastatel 20-40. XX sajand Filosoofiliste ja pedagoogiliste ideede areng jätkus Venemaal välismaal. Hariduse ja kasvatuse süsteemi kujundavaks normiks oli õigeusu religioosne ja moraalne traditsioon, mis oli tollal mitte ainult filosoofide maailmavaate, vaid ka nende maailmapildi kui terviku aluseks ning võimaldas tunda end lahutamatu vaimne ja emotsionaalne ühtsus kogu vene rahvaga.

Vene diasporaa filosoofid XX sajandi 20-50ndatel. määrati kindlaks taaselustatud Vene riigi uue haridusfilosoofia ja hariduspoliitika alused, loodi hariduslike väärtuste hierarhia (õigeusk, objektiivsed teadmised, tõeline teadus, vaba loominguline isiksus); on välja toodud prioriteetsed lähenemisviisid nende väärtuste rakendamiseks hariduse sisus.

Õigeusklik-humanistliku suuna silmapaistev teoreetik on Isa

V. V. Zenkovski. Mõtleja leiab, et religiooni kui hariduse juhtiva ja fundamentaalse teguri poole pöördumine oli loomulik tulemus teismelistele ja noortele viiside otsimisest, kuidas saada elus usaldusväärseid moraalseid juhtnööre. Sellega seoses sai õigeusu hariduse kontseptsioonis peamiseks ideeks "elu tähistamine", mis tähendas kiriku aktiivset vaimset, moraalset ja intellektuaalset mõju kõigile elu ja hariduskultuuri aspektidele. Suur tähtsus

anti kirikukogukonna, perekonna ja kooli orgaanilisele sidemele kui humanistliku kasvatuse vajalikuks tingimuseks. V.V. Zenkovski sõnul on meil vaja lapsi valgusega toita, siin pole vaja mitte ainult kiindumust, vaid ka põnevat loomingulist rõõmu. Koolis ei pea mitte ainult väljendama imelisi mõtteid, huvitavaid ideid ilust ja tõest, vaid ka looma rõõmu, näitama kiindumust ja armastust ning pakkuma vaimset toitu.

Seega on Venemaa tänapäevaste äärmiselt ebastabiilsete elutingimuste kontekstis huvitav nii praktiliselt kui ka teoreetiliselt uurida küsimust, kuidas meie ajaloos toimus nooremate põlvkondade vaimne ja moraalne ettevalmistus, millised on inimestevahelise suhtluse sotsiaalsed mehhanismid, stabiliseerivad sotsiaalseid protsesse, kasutatakse pere-, ilmaliku ja usuõpetuse praktikas.

Vaimsuse ja eetika probleemid vene keele kaasaegses struktuuris

haridust

M. A. Eldin, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna dotsent. N. P. Ogareva, filosoofiateaduste kandidaat, [e-postiga kaitstud]

Rahvuskultuuri kaasaegse arengu tingimustes on tervislikele sotsiaalsetele väärtusjuhistele viidates aktuaalsem kui kunagi varem inimese maailmavaate kujundamise küsimus. Kõrgelt moraalsed kategooriad ja moraalsed käitumisstandardid on oma olemuselt konstruktiivsed ja see on eriti oluline indiviidi sotsialiseerumisprobleemide lahendamisel. Vajalike eetiliste põhipunktide väljaselgitamine hõlmab inimloomuse tervikliku moraalse ja antropoloogilise analüüsi poole pöördumist.

Humanitaarteadmised määratlevad ülaltooduga inimese sisemaailma uurimise lähtepunktina mõiste "inimloomuse duaalsus", mis avaldub kõige teravamalt sensoorsete teadmiste sfääris. See inimloomuse "kahelisus" ilmnes iidses filosoofias. Platoni järgi on inimese tunded suunatud ilusa ja täiusliku mõistmisele: ta „... januneb ettevaatlikkuse järele ja saavutab selle, ta on kogu elu hõivatud. Kõik, mis omandatakse, läheb millegipärast raisku. inimene pole kunagi rikas ega vaene." Õigeusu didaktiline vene mõtlemine osutab isiksuse deformatsioonide peamise põhjusena inimeste vaimustusele konsumerismi (kire) vastu: "Peamine kirg, mille kaudu see tekib ja toitub, on sarm ja üldiselt sensuaalne erutuvus, mis lõpeb meelsuse väärastunud vormidega."

Samavõrd oluliseks teguriks, mis tänapäeval rahvusliku hariduskultuuri eripära mõjutab, on konfessionaalsed ja rahvuslikud küsimused. Siin ei saa me piirduda õigusliku raamistiku parandamisega, nagu tänapäeval sageli juhtub.

püüdes seda ühiskonnale esitleda. Praegu arutatakse palju selle üle, kuidas viia ellu uute põlvkondade kasvatamise praktikat ja eriti koolis õpetamise üle.

Just konfessionaalse kultuuri vallas on võimalus leida neid moraali ja ühiskonna ühtsuse ideid, mis on algselt toitnud vene vaimsust, nagu vanasti öeldi, "venelaste hinge" ja määranud Avaliku eneseteadvuse arendamise vene eripära.

Seega seostub Venemaa spetsiifilise usuelukäsituse maailmavaatelise poole moraalne aspekt esiteks ühiskonna ja inimese vaimsete traditsioonide väärtusega. Teiseks tõlgendatakse usuelu venelaste vaimses traditsioonis tõepärasuse, siiruse, südamlikkuse, st tunde autentsuse kombinatsioonina. Kolmandaks ei lepi venelaste arusaam inimhingest läänest tuttava avalikkuse, väikluse ja liigse nartsissismikirega.

Seda probleemi uurides rõhutame, et kõigist Venemaa religioosse traditsiooni tähendustest näib kõige olulisem olevat selle tähendus uue maailmavaate kõrgeima sanktsioonina, mille põhipostulaadiks on isiklik arusaam usutraditsiooni absoluutsest algusest. hing (E.V. Mochalov). Peamine selles oli nende põhimõtete assimileerimine, millel põhines uus arusaam inimese isiksuse väärtusest kogu selle vaimse, moraalse, eetilise sisu ulatuses. Seega on hariduse vaimsete ja ideoloogiliste aspektide aktualiseerimine tänapäeval väga mitmetahuline. Tuleb nõustuda arvamusega, et see on rahvuskultuuri edasiste saatuste küsimus.

Kaasaegne vaimne kultuur sotsiaalse ja rahvusliku vormina

eneseteadvus

M. Yu. Grizhankova, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna professor. N. P. Ogareva, filosoofiadoktor, grymarma@rambler. T

Vaim on vene filosoofi ja õigeusu mõtleja I. A. Iljini definitsiooni järgi „...on see, mis on hinges objektiivselt oluline nii püha vajadusena kui ka kõrgeima auastme rõõmuna ja südametunnistuse eluase, kunsti ja kunsti asupaik, õigusteadvuse allikas, tõeline patriotism ja terve riikluse, suure kultuuri alus. Selles kontekstis seostatakse vaimse kultuuri mõistet "jumaliku Püha Vaimu omandamisega", mis erineb täielikult praegusest "virtuaalse vaimsuse üldisest" kontseptsioonist. Kooskõlas vene mõtlejaga kõlavad Ortega y Gasseti sõnad, kes tegi kultuuris vahet ideedel-uskumustel ja õiglastel ideedel. Ta defineeris kultuuri moodustavaid ideid-uskumusi kui lahutamatuid "elusideid", mis on orgaaniliselt kasvanud traditsioonilisest pinnasest, millest inimene elab.

On kurb, et praegune kultuur on lakanud olemast sotsiaalse ja rahvusliku identiteedi ja mälu vorm. Kultuuriideed või uskumused on mõeldud selleks, et aidata inimest tema ideoloogilisel orientatsioonil, luua ideaalset kujutlust transformeerunud reaalsusest. Pseudoideed võõrandavad tegelikkust, moodustavad valemotivatsioone, tekitades virtualiseeritud antikultuuri, omamoodi vaimse asendus – simulaakrum.

Kultuuri kõige olulisem ideoloogiline dominant on väärtused, mis kinnitavad positiivselt olulise valdkonda ja toimivad eksistentsiaalsete juhistena inimmõttele ja -tahtele. Väärtussüsteem tähistab seda, mida kogetakse pühana; see osutab inimesele tema eksistentsi tähendusele ja eesmärgile, asetades sfääri selle, mis peaks vastanduma tegelikule faktilisusele. Esimene (võib-olla ainus) väärtuste radikaalse ümberhindamise programm oli kristlus. Kõik järgnevad ümberhindamise projektid kujutavad endast katseid korrata (või reprodutseerida) seda algset mustrit. Õigeusu väärtussüsteemi järgimine pani aluse ajaloolisele ja kultuurilisele "venelikkuse" fenomenile ning määras ette vene ainulaadsuse teiste rahvaste perekonnas. Kristliku aksioloogia aluseks on Jumala sarnasuse ideaal. I. Iljin määratles religioossuse mõiste kui täiuslikkuse iha.

kirg. Kristliku õigeusu väärtusorientatsiooni kadumine osutus hävitavaks nii indiviidile, kes lakkas teadvustamast oma eksistentsi tähendust, kui ka kaosesse vajunud ühiskonnale.

Keerulise vaimse maailma analüüsimine kaasaegne inimene, tema “vaba tahte” vastuolulised liigutused, meenub tahes-tahtmata F. Dostojevski ideega “ülimehest”, mille saavutamiseks tuleb sooritada vaimne enesetapp. Inimesed on alati langenud ja patustanud, kuid suhtumine kurjusesse võib eri aegadel olla erinev. Kristluse võidukäigu ajal kardeti ja häbeneti pattu. Järgnevatel aegadel on hea ja kurja, patu ja vooruse õigused märgatavalt võrdsustatud.

Kurjus püüdleb alati laienemise poole – see on tema maailmas eksisteerimise loogika, need on tema olemasolu seadused. Kurjus ei rahune enne, kui saavutab oma apogee – olematuse võidukäigu. Just seda mõtles Dostojevski, kui ütles, et kui Jumalat pole, on kõik lubatud. Seetõttu oleme täna tunnistajaks inimisiksuse kriisile, moraalitunde kriisile (varjutus), väärtuste kadumise kriisile.

Venemaa vaimsus on ajalooliselt kujunenud enamiku rahvaste loomuliku ühendamisena õigeusu vaimus, mis mängis erakordset rolli meie riigi ja ühiskonna elustruktuuris, perekonnas ja üksikisikus, vaimsuses, moraalis, kultuuris, hariduses.

Kaasaegsete koolide (sh kõrghariduse) kaasajastamise ja reformimise üheks valdkonnaks on hariduse sisu uuendamine. Venemaa kultuur on ajalooliselt kujunenud religioossete vaadete ja aluste mõjul, mis on kõige olulisemad sotsiaalsete ja humanitaarteadmiste valdkonnad. Tänaseks on selge, et ilma nende põhjaliku uurimiseta on võimatu vene kultuuri väärtusi piisavalt omandada.

Sellest järeldub, et praegust vene põhikultuuri tuleks seostada riigi ajalooga. See põhikultuur sisaldab väärtussüsteemi. See hõlmab keelt, kirjandust (seda osa sellest, mida me nimetame klassikaliseks) ja loomulikult religioosset õigeusu kultuuri, mille põhimõtted

mis on alati olnud vene rahva elu aluseks. Need on otseselt seotud kõige olulisemate teemadega, millest keegi ei pääse.

Meie ajal, mil vaimsusest nii palju räägitakse (selle mõistmise erinevates kontekstides), on sageli need suured ja surematud voorused, mis esindavad ülestõusmise ja moraalse paranemise redelit, millest räägitakse Jeesuse Kristuse mäe jutluses. unustatud või mõnikord teadmata. Tema Pühaduse patriarh Kirilli sõnad: “Ka elektroonikaajastul on vaja korrutustabeleid uurida,” kinnitavad veel kord, et on asju, mida inimene peab teadma. Usukultuuri alused on seotud rahvuskultuurilise alusega. Sealt kasvab välja indiviidi ja ühiskonda kujundav rahvuslike väärtuste süsteem. Kui meie, omades neid väärtusi,

Kui õpime võimsas infovoos vale välja filtreerima, võime saada tõeliselt vaimse ja kultuurilise eneseteadvuse ehk “väärika ja armulise elu” kandjateks, mille alguseks oli voorus.

Erinevate rahvaste kogemused, kultuur ja ajalugu vaid kinnitavad Õige tee rahva heaolu - eluandvate allikate mõistmine ja säilitamine - emakeel, rahvuslik iseloom, rahvaharidus ja riiklus. Perekonna ja suguvõsa vaimust, oma vanemate ja esivanemate vaimsest ja religioossest tähenduslikust aktsepteerimisest sünnib ja kinnistub inimese tunnetus oma vaimsest väärikusest, see sisemise vabaduse, vaimse iseloomu ja terve kodakondsuse esimene alus. .

Etniline maailmapilt kui mentaalse koodi kujunemise alus

D. I. Poluboyarov, Mordva Riikliku Ülikooli humanitaarfilosoofia osakonna magistrant

neid. N. P. Ogareva,

Uutes ajaloolistes oludes ühes või teises ühiskonnas on tendents rahvuslike traditsioonide elavnemisele, etnilise eneseteadvuse kasvule, millest ilmneb üldine muster eri rahvaste soovist säilitada oma rahvuskultuur ja keel.

Oleme lähedal T. A. Golikova seisukohale, et etniline maailmapilt on lähenemas etnilise mentaliteedi mõistele. Etniline pilt muutub ajas ühiskonnaelus toimuvate muutuste mõjul, kuid selles on pidevad suhtlus- ja käitumismudelid, stereotüübid, millest moodustub inimeste mentaliteet. Just inimese etniline kuuluvus võib aidata inimesel keerulises ja kiiresti muutuvas maailmas navigeerida. Etniline kuuluvus määrab, et teatud keele kõneleja kuulub teatud inimrühma, keda ühendab ühine päritolu, ühised antropogeneetilised omadused, ühine keel, territooriumid ja lõpuks ühine kultuur. Etnilisus moodustab aluse, millel põhineb iga kultuuri identiteet ja ainulaadsus. Iga etniline rühm avaldub kultuuri kaudu ja selle kultuuri raames ta eksisteerib. Seega on kultuur indiviidi põhiline etnilise enesemääramise mehhanism.

Maailmapilt kujuneb inimese teadvuses kõigi maailmaga kokkupuutumiste ajal, seetõttu on see maailmavaate, suhtumise aluseks ja realiseerub erinevates inimkäitumise vormides, mille hulka kuulub ka inimkeel, st indiviidi oma. maailmapilt kajastub keeleteaduslikes töödes. Näiteks on igal kirjanikul oma eriline viis maailma tajuda.

Iga keel on samaväärne teatud mõistete süsteemiga, mille abil kõnelejad tajuvad, struktureerivad, klassifitseerivad ja tõlgendavad välismaailmast tulevat teavet. Kogu rahvuse mõistete kogum esindab keele mõistesfääri, mille D. S. Lihhatšovi sõnul „mooduvad emakeelena kõnelejate mõistete kõik võimalused. Mida rikkam on rahva kultuur, rahvaluule, kirjandus, teadus, kujutav kunst, ajalooline kogemus, religioon, seda rikkam on rahva kontseptuaalne sfäär.

Praegu arvatakse, et universaalne inimpilt maailmast esitatakse etnilistes variantides. Etniline maailmapilt on eriline struktureeritud ettekujutus universumist, mis on iseloomulik konkreetse etnilise rühma liikmetele, millel on kohanemisfunktsioon ja mis kehastab konkreetse rahva kultuurile omaseid väärtusdominante. Etniline pilt muutub aja jooksul,

kuid T. A. Golikova järgi „on muutumatud suhtlus- ja käitumismudelid, stereotüübid, mis on iga etnilise rühma kohustuslik atribuut ja moodustavad rahva mentaliteedi. Selles arusaamas läheneb etniline maailmapilt etnilise mentaliteedi mõistele ehk antud piirkonna kõnekogukonna bioloogiliselt, geograafiliselt, ajalooliselt ja sotsiaalselt määratud stereotüüpide süsteemile.

Venemaal on kujunenud eriline kultuuriline arhetüüp, mis on stabiilne, inimeste poolt realiseerimata ja raskesti muudetav moodustis. Vene mentaliteet toimis omamoodi mordva etnilise rühma mentaliteedi sisemise koodina, osana sellest, mis tagas rahva arengu järjepidevuse ja programmeeris kultuurilise arengu spetsiifikat.

Akadeemilise keskkonna eetiline regulatsioon Bukaresti deklaratsiooni kontekstis

M. M. Rogozha, Riikliku Lennuülikooli (Kiiev, Ukraina) ajaloo ja dokumentatsiooni osakonna professor, filosoofiadoktor, [e-postiga kaitstud]

Tänapäeval akadeemilises keskkonnas toimuvad väärtus- ja struktuurimuutused on kajastatud Bukaresti deklaratsioonis Euroopa kõrghariduse eetiliste väärtuste ja põhimõtete kohta (2004). Deklaratsiooni eesmärk oli välja selgitada Euroopa piirkonna kõrghariduse peamised suundumused ja visandada nende eetilise regulatsiooni aluspõhimõtted. Deklaratsioonis määratleti ka ülikooli missioon "teadmisühiskonna" kontekstis ning näidati traditsiooniliste ettekujutuste transformeerumisviise ülikooli kui avaliku institutsiooni kohast ja rollist.

Ülikool kui “teadmisühiskonna” õppeasutus on suuresti kaotanud oma staatuse eliitasutusena, mis vastutab fundamentaalteaduse ja -hariduse kujunemise ja säilitamise eest. Üha enam võtab ta endale haridusteenuste osutaja ülesandeid mahus, mis võimaldab vastata kaasaegse ühiskonna vajadustele. See kajastub deklaratsioonis, mis keskendub eetilistele väärtustele ja põhimõtetele, mida tuleb järgida tänapäeva teadmisteühiskonna intellektuaalsete väljakutsetega silmitsi seistes.

Deklaratsioon selgitab selgesõnaliselt hariduse ja teaduse ühtsust, mis võimaldab rääkida ülikoolist kui "teadmiste institutsioonist", mille eesmärk on tagada teadmiste arendamine, õpetamine ja rakendamine ühiskonna ees seisvate probleemide lahendamisel, tehnoloogiate loomisel, aitab tugevdada inimese võimeid.

Kolmandaks kaasaegse akadeemilise keskkonna muutuste teguriks on kasvav juhtimis- ja haldustegevus kaasaegses ülikoolielus, mis vastavalt tähendab administraatorite rolli suurenemist akadeemilise asutuse toimimises. Seda akti fikseerivas deklaratsioonis rõhutatakse, et ülikoolielu laienemine ja keerukus eeldab objektiivselt tõhusat ja tõhus organisatsioon käsiraamatud ja juhtimisstruktuuridülikool. Sotsiaalsete väljakutsete valguses on administraatoritele ja juhtidele esitatavatest põhinõuetest eetilise kompetentsuse nõue. Selleks tehakse deklaratsioonis ettepanek võtta arvesse “eetilise auditi” regulatiivset potentsiaali ja kasutada seda akadeemilise keskkonna institutsionaalse tegevuse osana.

Eetiliste reeglite kehtestamise olemus akadeemilises keskkonnas, aga ka teistes oma õppeainete tegevuse reguleerimist nõudvates avaliku elu valdkondades seisneb selles, et normdokumentide loomine ja nendest kinnipidamine praktilises elus ei tähenda õppeainete tegevuse peatamist. töö uute eetiliselt haavatavate ja eetiliselt küsitavate tavade väljaselgitamiseks. Arutelu ja saavutatud konsensuse edasine kajastamine uutes või täiustatud eeskirjades on pidev protsess. Varem eetiliselt neutraalseks peetud küsimused on järk-järgult probleemsemas, mis omakorda viitab eetiline kultuurühiskond.

Mulje kui individuaalse väärtussüsteemi kujunemise tegur

E. V. Viktorova, Penza osariigi ülikooli sotsiaaltöö teooria ja praktika osakonna dotsent, pedagoogikateaduste kandidaat,

Väärtusorientatsioonide kujunemisel tekib siin aga objektiivne töö

isiksus, mängib olulist rolli nähtus, mida õpetaja ja geneetik V.P. Efro-imson nimetab muljetamiseks. Need on tundlikel perioodidel saadud tugevad välismuljed, mis mõjutavad väärtuskriteeriume kõige enam erinevad valdkonnad inimelu: moraalne, religioosne, poliitiline, intellektuaalne, kunstiline ja esteetiline jne.

Muljete mõju võib olla kauakestev ja võimas: need on võimelised väga pikaks ajaks ja isegi kogu eluks määrama inimese väärtusskaala, tegevuse motiivid ja ideaalpüüdlused. Samas võivad muljed olla negatiivsed ja tulemuseks on asotsiaalse isiksuse väärtuspõhise aluse kujunemine, mis määrab vanemate ja õpetajate vajaduse pöörata suurt tähelepanu lapse elule, tema arengu iseärasustele ja loomulikult. , nõuab temaga kui indiviidiga tihedat suhtlemist. Teadmised muljetavaldavatest olukordadest, millesse inimene satub, võivad vähendada õnnetuste rolli õppeprotsessis.

Raske on oletada, millised loodus- ja sotsiaalse keskkonna mõjud saavad inimese jaoks määravaks. Vanus, mil inimene on muljetele kõige vastuvõtlikum, on isiklik: eredaid muljeid võib saada erinevatel hetkedel imikueast teismeeani. Kuna muljed on individuaalsed, mitmekesised, on need vähe etteaimatavad.

Ja ometi on võimalik muljeid mõjutada, keskendudes teadmisele, et nende mehhanism on võimas emotsionaalne mõju. See võib olla sündmus, mis on seotud suure rõõmu või kurbusega, põnev või valus vestlus, õigusemõistmise või ülekohtu jälgimine, muljetavaldavate kunstiteoste tajumine jne. Just nende tunnustega seostub ka positiivsete muljete organiseerimise võimalus, mis võib asuda emotsionaalsele alusele positiivsete väärtusorientatsioonide kujunemisel, mis vastavad humaansetele üldinimlikele väärtustele.

Haridusabi soome-ugri piirkondade teabevahetuseks*

K. V. Fofanova, Mordva Riikliku Ülikooli loodusteaduste metoodika ja rakendussotsioloogia osakonna professor. N. P. Ogareva, sotsioloogiateaduste doktor, [e-postiga kaitstud]

Hariduspoliitika üheks oluliseks eesmärgiks rahvustevahelise kontakti valdkondades on rahvustevahelise koondumise protsesside tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamine ning soome-ugri piirkondade konsolideerimisel on olulisemad küsimused infovahetuse ja täiustamise küsimused. infoinfrastruktuur. Infosuhtlus tagab sotsiaalkultuuriliste sidemete kujunemise, ühise elutegevuse juhtimise ja hoidmise ning reguleerimise kultuurisfäärid Soome-ugri rahvad, sotsiaalse kapitali akumuleerumine ja taastootmine, soome-ugri etnilise rühma identiteedi kujunemine.

Osana Mordva Riikliku Uurimise Riiklikus Ülikoolis rakendatavast arendusvaldkonnast. N.P. Ogarevi (“Fundamentaal- ja rakendusuuringud soome-ugri uuringute vallas”), tekkis idee luua magistriõppekava “Soome-ugri piirkondade infointeraktsiooni sotsioloogia”. Selle programmi avamise idee on seotud sellega, et tänapäevastes tingimustes võimaldab soome-ugri piirkondade ühtse inforuumi loomine intensiivistada. kommunikatsiooniprotsessid

* Materjal valmis Venemaa Humanitaarfondi ja Mordva Vabariigi Valitsuse rahalisel toel (grant nr 12-13-13002 “Rahvustevahelise konsolideerumise sotsiaalsed tegurid (Mordva Vabariigi näitel)”).

rahvusvahelisel ja piirkondadevahelisel tasandil.

Selle magistriprogrammi eripära on tingitud asjaolust, et selle sisu on keskendunud soome-ugri rahvaste esindajate, noorte, aga ka ametiasutuste, äristruktuuride ja avalike organisatsioonide vastastikuse mõju mehhanismide uurimisele.

Pakutavatel kursustel pööratakse erilist rõhku sellele, et info interaktsioon kompenseerib territoriaalse lahknevuse tegurit, aitab kaasa ühtse kultuuriruumi kujunemisele, kultuurisidemete ja dialoogi arengule. Magistriõppekava "Soome-ugri piirkondade infointeraktsiooni sotsioloogia" on suunatud meisterdamisele magistrite poolt. põhimõisted ning praktilisi oskusi sotsioloogiliste ja juhtimisteooriate rakendamisel info- ja kommunikatsioonivaldkonnas, samuti soome-ugri maailmas toimuvate protsesside uurimise meetodeid, sisendades tulevastesse lõpetajatesse uurimis- ja juhtimiskultuuri.

Programmi eesmärk on koolitada sotsioloogia valdkonna spetsialiste, kellel on erinevad infotehnoloogia valdkonna akadeemilised ja praktilised oskused.

rahvuslik interaktsioon, meetodid sotsioloogilised uuringud, PR-tehnoloogiad etnilise interaktsiooni protsesside reguleerimise valdkonnas, eriti kontakttsoonides, et optimeerida sotsiaalne juhtimine ja suhtlemispädevuse parandamine.

Selle magistriprogrammi valdkonna eripära on sotsioloogide, nii teadlaste kui ka teaberuumi moderaatorite ülesandeid täitvate spetsialistide koolitamine. See eeldab uurimisoskusi, professionaalseid teadmisi PR ja sotsiaalse juhtimise tehnoloogiatest, sotsiaalsest kommunikatsioonist ja infosüsteemidest.

Lõpetajate tegevus on suunatud analüütilisele ja informatsioonilisele toele soome-ugri poliitika valdkonna juhtimisotsuste langetamisel, andmebaasi loomisel ning soome-ugri maailma arengu monitooringu korraldamisel globaliseerumise kontekstis. See on seotud sotsioloogilise hindamise, ekspertiisi korraldamise, näidisuuringute läbiviimise, andmeanalüüsi, teabe interaktsiooni ja rahvustevahelise konsolideerimise tõhususe sotsiaalsete näitajate modelleerimisega.

Keskkonnaeetika kõrghariduses

L. A. Yakina, Mordva Riikliku Ülikooli loodusteaduste metodoloogia ja rakendussotsioloogia osakonna õpetaja. N. P. Ogareva,

[e-postiga kaitstud]

Keskkonnaeetika õpetamine aastal kõrgkool on praegu omandamas erilist tähtsust, mis on seotud suurenenud huviga keskkonnaprobleemide vastu kaasaegne maailm ja sooviga lahendada keskkonnaprobleeme mitte ainult siis, kui need nõuavad kiiret kõrvaldamist, vaid ka varem, ennetamise etapis. Olukord keskkonnakaitsega saab tõeliselt muutuda vaid siis, kui muutub inimeste väärtushoiak maailma suhtes: seetõttu tuleb keskkonnateadmisi täiendada eetikavaldkonna teadmistega. Samas on väga oluline juba õppeetapil kujundada moraalne suhtumine loodusesse, millele aitab kaasa eetilise ja keskkonnaalase iseloomuga erialade õpetamine.

Mordvamaal on keskkonnaeetika alal pikad uurimistraditsioonid, mis kajastuvad õppetegevuses (näiteks

A. A. Sychevi arendused). Mordva Riiklikus Ülikoolis tehakse sarnast tööd enim geograafiateaduskonna üliõpilaste seas, kus on avatud „Ökoloogia“ ja „Geoökoloogia“ koolitussuunad. Kursust “Keskkonnaeetika” õpetatakse geograafiateaduskonna magistrantidele. Siiski on ilmne, et keskkonnaeetika kui teaduse õpe ei peaks puudutama ainult erialade üliõpilasi, sest keskkonnakaitse ei ole praegusel etapil ainult spetsialistide, vaid iga inimese enda asi.

Et tõesti muuta suhtumist loodusesse konkreetses ühiskonnas ja maailmas tervikuna, on vaja spetsiifilist haridust. Kõrghariduse omandanud inimene, olenemata sellest, mis erialal ta õppis, on eetiliselt ja keskkonnateadlik, kui seda teemat puudutati tema õppimise ajal ja seoses tema spetsiifikaga.

erialad. Sellega seoses tundub asjakohane laiendada eetiliste ja keskkonnateemade õpetamise praktikat kõikide erialade üliõpilastele, mis aitab parandada elanikkonna eetilist ja keskkonnaalast kirjaoskust tervikuna.

Nii toimub Ajaloo- ja Sotsioloogia Instituudis magistrantidele kursus "Sotsiaalökoloogia soome-ugri maailmas" õppesuunal "Info interaktsiooni sotsioloogia soome-ugri maailmas". Kursusel on eraldiseisvad eetika- ja keskkonnateemad, mis on tihedalt seotud bakalaureuseõppe spetsialiseerumisega ja soome-ugri maailma eripäradega.

Eetilised ja keskkonnaprobleemid pole olulised mitte ainult sotsioloogias, vaid ka õigusteaduses, majanduses, sotsioloogias, meditsiinis, geneetikas, füüsikas jne. Samas ilmnevad siin erinevate teadusvaldkondade probleemid täiesti uutena, mitte alati. täielikult uuritud aspekte. Üksikute keskkonnaeetika teemade lisamine nende erialade tööprogrammidesse ei aita mitte ainult tõsta spetsialistide eetilist pädevust, vaid aitab kaasa ka konkreetsete uuringute ja uuringute edukale lahendamisele. analüütilised ülesandedõpilase tulevase elukutsega seotud rakenduseetika valdkonnas.

Toimetajad: E. S. Surkova, Yu. N. Nikonova.

Arvuti paigutus S. V. Gordina.

Infotugi R.V. Karasevilt.

Tõlkinud S. I. Yanin, N. N. Plekhankova, O. Yu. Malõšev.

Ajakiri on registreeritud Vene Föderatsiooni pressi-, televisiooni- ja raadioringhäälingu ning massikommunikatsiooni ministeeriumis. 26. juuli 2013 registreerimistunnistus PI nr FS 77-54865. Levitamispiirkond - Vene Föderatsioon

Allkirjastatud avaldamiseks 27. septembril 2013. aastal. Formaat 70 x 108 1/16.

Tingimuslik ahju l. 13.10. Tiraaž 500 eksemplari. Tellimus nr 3346

Ajakirja "Hariduse integratsioon" toimetuskolleegium.

430005, Saransk, st. Bolševikskaja, 68-aastane

Trükis Moldova Vabariigi Riiklik Ühtne Ettevõte “Vabariiklik Trükikoda “Punane Oktoober””. 430005, Saransk, st. Sovetskaja, 55a

Üldised omadused. Mõistet "eetika" (kreekakeelsest "eetosest" - komme, kalduvus, iseloom, harjumus, kasutus) kasutas Aristoteles esmakordselt selleks, et tähistada spetsiaalset uurimisvaldkonda - praktilist filosoofiat, mis pidi vastama küsimustele, kuidas me tavaliselt. käituma ja kuidas peaksime ; mis inimestevaheliste suhete maailmas on objektiivselt olemas ja mis peaks olema. Juba Aristotelese ajal oli hästi teada, et loodus ei dikteeri kõigile ühesuguseid eluviise, kuna erinevatel rahvastel on erinevad institutsioonid ja kombed.

Aristoteles asetas eetika hinge- ja riigiõpetuse vahele: esimesele tuginedes pidi see andma aluse teisele. Eetika eesmärk oli õpetada inimesele õiget elu, mis põhineb tema enda loomul, olgu see milline tahes. Palju hiljem esitas Kant teesi, mille kohaselt eetika peaks otsima oma aluseid puhastes mõistuse postulaatides, mitte ühes või teises loomulikus allikas. Tema hinnangul rangelt mõistlikuks peetud põhjustel arvas Kant, et inimest saab käsitleda ainult eesmärgina, mitte mingil juhul vahendina (tänapäeva mõistes ei saa seda seisukohta puhtalt loogiliselt tuletada). Kanti kategooriline imperatiiv ütles: "Tegutsege ainult selle maksiimi järgi, mille järgi olete valmis kehtestama universaalse seaduse."

20. sajandil jäetakse eetika kõige sagedamini teaduslikest ja filosoofilistest distsipliinidest välja, asetades selle isikliku moraaliteadvuse raamidesse. Praegu tundub moraali põhjendamise probleem paljudele filosoofidele ja teadlastele (võib-olla enamusele) lahendamatu. Kas moraalil on mingit tähendust? Kuidas inimene tavaliselt käitub ja kuidas peaks käituma? Pikas filosoofilises traditsioonis on inimtegevuse aluse kohta kolme tüüpi selgitusi: hedonism - naudingu soov eudaimonism - soov mitte naudingu, vaid õnne järele, mis pole sugugi sama asi, kuna seda mõisteti tavaliselt soovina kõrgeima, väärilisema järele, utilitarism - soov saada tegudest otsest kasu.

Mõistet "eetika" (kreekakeelsest "eetosest" - komme, kalduvus, iseloom, harjumus, kasutus) kasutas Aristoteles esmakordselt selleks, et tähistada spetsiaalset uurimisvaldkonda - praktilist filosoofiat, mis pidi vastama küsimustele, kuidas me tavaliselt. käituma ja kuidas peaksime ; mis inimestevaheliste suhete maailmas on objektiivselt olemas ja mis peaks olema. Juba Aristotelese ajal oli hästi teada, et loodus ei dikteeri kõigile ühesuguseid eluviise, kuna erinevatel rahvastel on erinevad institutsioonid ja kombed.

Aristoteles asetas eetika hinge- ja riigiõpetuse vahele: esimesele tuginedes pidi see andma aluse teisele. Eetika oli mõeldud selleks, et õpetada inimesele õiget elu lähtuvalt tema enda olemusest, olgu see milline tahes.Palju hiljem esitas Kant teesi, mille kohaselt peaks eetika otsima oma aluseid puhastes mõistuse postulaatides, mitte ühes või teises. looduslik allikas. Tema hinnangul rangelt mõistlikuks peetud põhjustel arvas Kant, et inimest saab käsitleda ainult eesmärgina, mitte mingil juhul vahendina (tänapäeva mõistes ei saa seda seisukohta puhtalt loogiliselt tuletada). Kanti kategooriline imperatiiv ütles: "Tegutsege ainult selle maksiimi järgi, mille järgi olete valmis kehtestama universaalse seaduse."

Eetika oli algul praktilise moraaliõpetuse, omamoodi eluhügieeni iseloomuga. Õigesti teha tähendab aga käituda reeglite kohaselt, mingisuguse väärtussüsteemiga. Erinevad koolkonnad on pannud teoreetilisi aluseid

selliste süsteemide jaoks, kuid eetiliste aluste objektiivsuse ja nende kohustuslikkuse probleem kõigile inimestele jäi lahendamatuks. Inimesed on alati üksteise tegevust hinnanud, mõnikord üsna karmilt, kuid ühtset objektiivse hindamise platvormi pole tekkinud. 20. sajandil sai üldtunnustatud väide erinevate väärtussüsteemide võrdsusest või igal juhul võimatusest õigustada ühtki neist kui ainuõiget. Siiski ei saa jätta tunnistamata, et kõige üldisemal tasandil on olemas teatud kogum nn universaalseid inimlikke väärtusi, mis väljenduvad igal ajal sarnaselt kõigis religioonides ja filosoofilistes koolkondades (sa ei tohi tappa, sa ei tohi varastada , sa ei tohi himustada...).

Hariduseetika arvestab käitumismustreid, s.t. harjumuspärased käitumismustrid ja positsioonid, mis on omased interaktsioonis osalejatele erinevates haridussüsteemides. Õpetaja ja õpilase käitumise normid ja ideaalid kujunevad loomulikult välja ning neid hoiab alal traditsioon. Konkreetses hariduspraktikas sõnastatakse eetilisi põhimõtteid harva selgesõnaliselt, kuid need väljenduvad alati tingimata kogu vahendite, meetodite, tegevusmeetodite ja suhtlusstiili kogumis. (Mõnikord aga sisse haridussüsteemid saavutatakse selline eneseteadvuse tase, et neis omaksvõetud eetilised standardid on sõnaselgelt väljendatud ja tekstides kinnistatud.)

Eetilise kasvatuse ajalugu on lahutamatult seotud teoloogilise ja filosoofilise hariduse ajalooga. Selles mõttes saame rääkida kahest põhilisest eetilisest kasvatusest: 1) teoloogilis-eetilisest ja 2) filosoofilis-eetilisest. Samas on eetikaõpetusel oma spetsiifiline aine ja oma iseseisev ajalugu, mis annab tunnistust eetika eristaatusest „aktiivteoloogia“ ja „praktilise filosoofiana“.

Eetiline haridus läbis Venemaal mitu etappi, millest igaühes põhines see teatud eetilisel traditsioonil. Esimest etappi (17. sajandi keskpaik - 18. sajandi esimene veerand) iseloomustab peripateetiline eetilise hariduse süsteem, mis töötati välja kooskõlas Ladina-Poola skolastikaga Kiievi-Mohyla Akadeemias ja seejärel Moskva slaavi-kreeka-ladina akadeemias. Akadeemia. Peripateetiline eetikakontseptsioon lähtus selle õpetusest mitte iseseisva distsipliinina, vaid moraalifilosoofia ühest osast. Nagu kirjutab kuulus vene ajaloolane A.S. Lappo-Danilevski, "ei filosoofia loengutest ega teistest 17. sajandi tuntud allikatest ei leia otseseid viiteid ühegi eetika erikursuse lugemisele, st selle õpetamisele eriainena." Moraalifilosoofia jagunes kolmeks osaks: 1) kloostrid ehk eetika ise, mida mõisteti kui moraaliõpetust üldiselt, s.o. normide kohta, mille järgi inimene ennast valitseb; 2) majandusteadus - majade majandamise normide uurimine ja 3) poliitika - valitsemisnormide õpetus. Moraalifilosoofiat mõisteti üldiselt kui moraaliõpetust ja õige käitumise norme. Pealegi, kui see nägi ette normid ühele inimesele, siis tegelikult nimetati seda “eetikaks”; kui see on mõeldud kogu perele, siis on see "majandus" ja kui see on kogu riigi jaoks, siis on see "poliitika".

Andkem eetikale väga tüüpiline, Polotski Simeonile kuuluv “koolilik” definitsioon: “Eetika ehk moraalifilosoofia on teadus moraalist ehk teadus sellest, kuidas käituda ja elada õigesti ja vastavalt kohustustele. . Eetika on praktiline teadus hea otsimisest.

Teine etapp (18. sajandi esimene veerand - 19. sajandi keskpaik) põhineb Wolffi eetiliste teadmiste kontseptsioonil, mis töötati välja Moskva ülikoolis ja levis järk-järgult Venemaa teoloogilistesse õppeasutustesse. Wolffilik eetikakontseptsioon on juurdunud filosoofilise hariduse struktuuris, mille eesmärgiks (nagu ka filosoofia kõrgeimaks ülesandeks) peeti hea ja moraalse täiuslikkuse saavutamist.

Filosoofiline haridus algas loogikast, jätkus metafüüsikaga (sh ontoloogia, psühholoogia, ratsionaalne kosmoloogia ja loodusteoloogia) ning lõppes praktilise filosoofiaga, mis koosnes kolmest osast: eetikast, majandusest ja poliitikast, mida ühendas loomuõiguse mõiste. Wolffilik eetikakontseptsioon paneb rõhku moraalinormide loomulikkusele, mis tulenevad olemise struktuurist. Moraal on siin kohustuslik mitte sotsiaalsete institutsioonide, vaid asjade olemuse tõttu. Wolffi eetika loomulik-juriidiline iseloom väljendub kategooria “kohustus” keskses tähenduses, mis jaguneb kohustusteks enda ees, kohustusteks teiste inimeste ees, kohustusteks perekonna ees ja kohustusteks riigi ees. Seda pühendumust Wolffi koolkonnale säilitavad nii Kant oma eetikaloengutes kui ka Hegel oma filosoofilises propedeutikas. Venemaal oli tuntuim Wolffi õpik, mille autor oli Christian Baumeister iseloomuliku pealkirjaga “Moraalifilosoofia, mis sisaldab loomuõigust, eetikat, poliitikat, majandust ja muid teadmiste jaoks vajalikke ja kasulikke asju” (1788).

XIX sajandi 30ndatel. Wolffilikku eetikakontseptsiooni lükatakse tagasi saksa klassikute kasuks, eelkõige I. Kanti ja F. Schellingi isikus. Ent Venemaa eetilise hariduse jaoks oli sellel filosoofilise mõtte tugisammaste poole pöördumisel negatiivsed tagajärjed. Ei Kant ega isegi Schelling ei loonud originaalset eetikaõppeprogrammi. Selle tulemusena kaob eetika ülikoolifilosoofia süsteemist ja säilib vaid akadeemilise teoloogilise hariduse raames “moraalteoloogia” vormis.

12. jagu

EETIKA JA KOOLITUS

Paradoksaalsed meetodid, nagu iga uuendus, puutuvad nende rakendamise ajal kokku mõne arsti vastupanuga. Terapeudid, kes on läbinud teatud koolituse ja praktika selle põhimõtete alusel, ei kiirusta oma harjumusi muutma. Nad kasutavad tüüpilisi sekkumisi, mis on muutunud nende jaoks lihtsaks ja mugavaks. Nad töötavad tõestatud süsteemi järgi ja on oma oskustes kindlad. Uue lähenemisviisi omaksvõtmine kahjustaks nende turvatunnet. Selle teadmine nõuaks lisapingutust ja oleks seotud enesekindluse kaotusega, mis tuleneb tuntud, tõestatud meetoditega töötamisest. Paradoksaalne lähenemine tekitab tugeva ohutunde, sest... see on täiesti vastuolus traditsiooniliste psühhoteraapia vaadetega.

Arst, kes ei tunne paradoksaalse teraapia teoreetilisi aluseid, võib eeldada, et selles kasutatavad meetodid ei oma õigust olla tõhusad. Oleme kohanud palju traditsiooniliselt koolitatud terapeute, kes usuvad, et sümptomi väljakirjutamine muudab probleemi hullemaks. Nad ei mõistnud paradoksaalset lähenemist ja olid teiste tehnikatega nii harjunud, et isegi pärast üksikasjalikku selgitust ei saanud nad sekkumise tähendusest aru.

Traditsiooniliste meetodite järgijal, kes on sunnitud võtma teatud positsiooni paradoksaalse lähenemise suhtes, on suurepärane argument. Näiteks võib ta väita (ja, muide, tal on õigus), et selle lähenemisviisi tõhusus ei ole tõestatud. Enamik tõendeid selle tõhususe kohta pärineb juhtumiaruannetest. Kogemusele orienteeritud terapeut, kes mõtleb probleemidest lineaarselt, kaldub kõrvale jätma paradoksaalsed ravimeetodid, omistades nende tulemused platseebole.

Professionaalse keskkonna poolt aktsepteerimise probleemi on seni käsitletud väga laialt ja üldiselt. Paradoksaalseid meetodeid kasutama hakanud terapeudi jaoks muutub see aga ebatavaliselt spetsiifiliseks. Tuleb meeles pidada, et iga terapeut töötab sotsiaalses kontekstis. Isegi erapraksises viibijad kohtuvad seminaridel ja kursustel teiste arstidega ning suhtlevad nendega ka kaudselt läbi nende kabinettide vahel roteeruvate patsientide. Paljud terapeudid omavad ühist praktikat või töötavad kliinikus, kus keskkond jälgib otseselt või kaudselt nende tegevust. Terapeudi lähenemisviisi vaadatakse üle professionaalsete kohtumiste, juhendamise, juhtumikonverentside, juhtumite dispositsioonide ja koolituste kaudu. Oletame, et mitmed terapeudid otsustavad moodustada uuringute/kaaslaste juhendamise paradoksirühma või et kliinik palkab terapeudi, kes on juba paradoksaalse lähenemise alal koolitatud. Kuidas reageerib ülejäänud personal raviviisile, mis pole mitte ainult uus, vaid ka vastuolus terve mõistuse ja traditsioonilise psühhoteraapia põhimõtetega?

Terapeut võib oodata oma kolleegidelt samu emotsionaalseid reaktsioone, mida ta täheldab oma patsientidel. Mõnda üllatab paradoksaalne lähenemine, teised on vihased, et nende kliinik “katsetab väärtusetut” raviviisi. Personali reaktsioonid võivad erinevatest vaatenurkadest positiivselt või negatiivselt mõjutada nii terapeudi positsiooni kliinikus kui ka üldine kvaliteet terapeutiline töö kogu raviasutuses. Sageli lükkavad töötajad paradoksaalse terapeudi saavutusi tagasi, halvustavad, kritiseerivad või ignoreerivad. Tõtt-öelda võib mõnes keskuses kohata inimesi, kes on oma ravimeetodite õigsuses nii kindlad, et lükkavad kõik teised juba ette.

Uues meeskonnas või kliinikus tööle asudes peab paradoksaalne terapeut valmistuma kaheks probleemiks. Esiteks tekitab teatud segadust arsti ilmumine, kes suudab raskeid juhtumeid kiiresti ja tõhusalt ravida. Eriti tundlikud on olukorrad, mis puudutavad patsiente, keda teised kliiniku töötajad on ebaõnnestunud. Paljude aastate jooksul on teatud tüüpi rikkumisi tajutud kui juhtumeid, kus "paranemist ei lubata". Lisaks on mõnel eksperdil oma arvamus selle kohta, mis on lootusetu juhtum. Paradoksaalse terapeudi toomine sellesse konteksti toob kaasa arvukalt konflikte uute patsientide määramisel, järelevalvel ja töötajate koosolekutel.

Kujutagem ette, et traditsionalist peab juhtumit ravimatuks, paradoksaalne terapeut aga, et patsient võib paraneda. Tema kolleeg on sel juhul sunnitud tunnistama, et ta ei tea, kuidas seda juhtumit käsitleda. Kui paradoksaalne terapeut võtab ravi ette ja on edukas, võib teine kliinik tunda end ebapädevana. Seetõttu peab paradoksaalset lähenemist kasutav terapeut rakendama oma meetodeid väga taktitundeliselt. Näiteks kui mõni teine arst väidab, et olukord on lootusetu, võib paradoksaalne terapeut tema arvamusega nõustuda, lisades, et just seetõttu tasub kasutada hoopis teist taktikat, teha viimane katse. Patsiendi päästja rolliga nõustumine provotseerib ainult ülejäänud kliiniku töötajaid kaitsereaktsioonile.

Teine probleem on tihedamalt seotud eetikaga. Oletame, et patsient on olnud pikka aega ravil ja ei näita paranemise märke. Traditsioonilise psühhoteraapia järgija seletab seda vastupanu, motivatsioonipuuduse, suutmatuse muutuda, teiseste hüvedega jne. Tema seisukoht tuleneb veendumusest, et muutuste eest vastutab patsient ja et seda ei tohiks hõlbustada enne, kui ta on selleks "valmis". Sellest vaatenurgast lähtudes oleks eetiline tegevus patsienti ravida pika aja jooksul ilma kasutatavaid meetodeid muutmata. Paradoksaalses terapeudis äratab selline tegevusviis suurt kannatamatust. Teda õpetati ootama kiireid muutusi. Kui muutust ei toimu, ei süüdista terapeut patsienti, vaid kontrollib ise oma strateegiat. Spetsialist ise vastutab muudatuse eest ja ta peab suutma kohandada meetodit individuaalse probleemiga. Meie arvates on praktikas kõige parem lihtsalt ignoreerida argumenti, et muudatuse eest vastutab patsient. Eetilisest vaatenurgast annab terapeut iga tegevusega mõista, et on saabunud aeg teha uus otsus. Lõppkokkuvõttes tuleb paradoksaalset ravi siiski kliiniliselt ja empiiriliselt kontrollida, enne kui seda saab aktsepteerida rasketel juhtudel valitud ravina.

Kui keskkond on veendunud, et paradoksaalne terapeut on tõhus, nõustuvad nad raskete juhtumite haldamise tema õlule üle andma. Kolleegid hakkavad teda erinevates kategooriates tajuma. Teda ei kohelda kui parimat, teda peetakse lihtsalt raskete juhtumite asjatundjaks, samamoodi nagu teiste valdkondade asjatundjaid.

Suhted personaliga mõjutavad sageli ravi tulemust, peaaegu igas kliinikus on oma "kroonilised" patsiendid, kes saavad vaheldumisi erinevate keskuse töötajate teraapiat. Teatud hetkel võtab ravi üle paradoksaalne terapeut, kes asetab patsiendi terapeutilise kaksiksideme olukorda. Nagu eelmistes osades kirjeldatud, püüab selline patsient end sageli topeltsidemetest vabastada, püüdes terapeuti üle kavaldada. Ja kui ta ebaõnnestub, on järgmise sammuna konsulteerimine eelmise terapeudiga. See on tuntud strateegia ühe terapeudi vastandamiseks teisega. Sellises olukorras, kui spetsialist töötab paradoksaalsete terapeutide meeskonnas, võib sidet hävitada üritav patsient kokku puutuda mõne teise meeskonnaliikmega. Viimane peab sel juhul kas hoiduma igasugusest sekkumisest või reageerima vastavalt juhtumi eest vastutava spetsialisti soovitustele. Selliste nõudmiste esitamine traditsioonilise lähenemise esindajatele on aga nende tõekspidamiste tõttu mõnikord võimatu.

Paradoksaalne terapeut peaks vähemalt töötajatele selgitama, et on hädavajalik, et nad suunaksid patsiendi tema juurde tagasi. Kuna hädaolukorras võivad patsiendid pöörduda abi saamiseks ebatavalistel kellaaegadel, tasub valves olevale meeskonnale anda asjakohased juhised. Kui see just ei riku oma liikmete eetilisi põhimõtteid.

Paradoksaalne terapeut on teistsuguses epistemoloogilises ja metodoloogilises ruumis kui enamik arste. Selvini-Palazzoli ja tema kaastöötajad väljendasid seda järgmiselt: „Meid piirab täielik lahkarvamus kahe inimeste poolt hõivatud põhisüsteemi vahel: elava süsteemi, mis on dünaamiline ja ringikujuline, ning sümboolse (keelelise), kirjeldava süsteemi vahel. staatiline ja lineaarne” (lk .52). Nagu praktika näitab, kasutavad paradoksaalsed terapeudid mõlemat süsteemi; samas kui enamik teisi arste, eriti individuaalsele ravile keskendunud arste, kasutavad ainult teist süsteemi. Nii erineva reaalsuse tajumisviisiga terapeutide vahel satuvad asjad paratamatult konflikti nii teoreetiliste kui ka praktiliste põhimõtete alusel.

Eetiline koolitus. Eetika hariduses või haridus ilma eetikata

12. jagu

EETIKA JA KOOLITUS

Populaarne