Ettekanded dialoogilise kõne arengust põhikoolis. Ettekanne teemal: Dialoogilise kõne areng

Dialoogilise kõne arendamine MADOU praktikas

Koostanud: kõnepatoloog

E.K. Sumina

Kuulus vene keeleteadlane L.P. Yakubinsky: « Dialoog - mitte ainult kõnevorm, see on ka "inimkäitumise mitmekesisus".

Verbaalse suhtluse vormina teiste inimestega nõuab see lapselt erilisi sotsiaalseid ja kõneoskusi, mille areng toimub järk-järgult. Dialoogi iseloomustab: „Suhteliselt kiire kõnevahetus, kui vahetuse iga komponent on koopia ja üks koopia on teise poolt tugevalt tingitud. Vahetus toimub ilma eelneva läbimõtlemiseta; komponentidel ei ole eriülesannet;

liinide ülesehituses puudub ettekavatsetud sidusus ja need on ülimalt sisutihedad.

Dialoogioskused

I rühm – oma kõneoskused:

• suhtlema (oskama ja teadma, millal ja kuidas saab alustada vestlust tuttava ja võõra inimesega, hõivatud, rääkides teisega);
• hoidma ja lõpetama suhtlust (kuulake ja kuulake vestluskaaslast); võta suhtlemisel initsiatiiv, küsi uuesti; tõestada oma seisukohta; väljendada suhtumist vestlusobjekti - võrrelda, avaldada arvamust, tuua näiteid, hinnata, nõustuda või vastu vaielda, küsida, vastata, rääkida sidusalt;
• rääkige ilmekalt, normaalses tempos, kasutage dialoogi intonatsiooni

II rühm – kõneetiketi oskused :

Kõneetikett hõlmab: pöördumist, tutvumist, tervitamist, tähelepanu juhtimist, kutset, taotlust, nõusolekut ja keeldumist, vabandust, kaebust, kaastunnet, taunimist, õnnitlemist, tänulikkust ja muud.

III rühm - Oskus suhelda paaris, 3-5-liikmelises grupis, meeskonnas.

IV rühm - Oskus suhelda ühistegevuste kavandamiseks, tulemuste saavutamiseks ja nende üle arutlemiseks, osaleda konkreetse teema arutelus.

V rühm – mitteverbaalsed (mitteverbaalsed) oskused- Miimika, žestide sobiv kasutamine.

Metoodilised võtted lastele dialoogilise kõne õpetamiseks MADOU praktikas

• õpetaja vestlus lastega (ettevalmistamata dialoog)
• vestlused lastega (ettevalmistatud vestlused)
• suuliste korralduste võtmine
• kirjandusteoste lugemine
• luuletuste lugemine rollide kaupa on üks võtteid
• spetsiaalselt organiseeritud kõnesituatsioonid
• mängud (süžeelised rollimängud, didaktilised, mobiilsed, dramatiseerimismängud ja dramatiseerimismängud)

Kaasaegsed metoodilised tehnikad ja tehnoloogiad

triz mängud

probleem-dialoogiline

tehnoloogia

Täname tähelepanu eest!

Loomingulist edu teile!

Esitluse kirjeldus üksikutel slaididel:

1 slaid

Slaidi kirjeldus:

Õpilaste kõne areng Põhikool Smirnova Lidija Aleksandrovna, algklasside õpetaja, KS (K) OU "Tšeboksarõ eri(paranduslik) üldhariduskool nr 1"

2 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Nooremate õpilaste kõne arendamine on põhikooliõpetaja üks peamisi ülesandeid. Lapse kõne on tema isiksuse üldise arengu näitaja. Ebapiisav kõneoskus on objektiivne põhjus, mis muudab võimatuks kooliainete õppimise, vaba suhtlemise nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega.

3 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Õpilaste kõne Õpilaste kõne on sageli ebajärjekindel, loogiliselt vastuoluline, ilmetu. Kõne monotoonsus, keeleliste vahendite vaesus ei anna tunnistust mitte ainult kehvast verbaalsest valmisolekust, vaid ka suutmatusest jälgida inimesi ja loodust.

4 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Laste kõne arendamine tähendab pidevat tööd selle sisu kallal, õpetades lauset koostama, õiget sõna valima ja mõtteid õigesti sõnastama. Õpetaja üks peamisi ülesandeid on õpetada lapsi arutlema, mõtlema. Ja mõelda saavad ainult need, kes oskavad rääkida. Kuidas arendada laste kõnet

5 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Igat tüüpi kõne arendamisega seotud tööde põhieesmärk on oskus koostada teksti, see tähendab väljendada oma mõtteid, teadmisi, tundeid üksikasjalikes avaldustes. Seda eesmärki ei ole võimalik saavutada ilma erinevate kõneoskuste kujundamiseta.

6 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Kõne arendamisel võib eristada kolme suunda: 1. töö sõnastikuga; 2. töötada fraasi ja lausega; 3. töö sidusa kõne kallal.

7 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Sõna on keele peamine tähendusüksus Inimese arengu märk on rikkalik sõnavara. Seetõttu antakse juba varakult tööd sõnaraamatuga suur tähtsus. Põhikoolis tehakse sõnavaratööd kõigi õppetegevuste käigus. Sõnavaratöö käigus toon välja mitmeid valdkondi: 1. sõnavara rikastamine (uute sõnade õppimine); 2. sõnaraamatu aktiveerimine (uute sõnade kõnesse kaasamine, lausete tegemine, sõna täpne rakendamine); 3. sõnaraamatu täpsustamine (sünonüümide erinevus, antonüümide valik, oskus analüüsida sõnade polüseemiat); 4. vigaste väljendite, rõhuasetuste parandamine.

8 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Suulise kõne areng toimub piltide ja muude visuaalsete objektide vaatamisel, vestlustes õpetaja ja kaaslastega, kirjandustekstide lugemisel. Vestlusteemade mitmekesisus, piltide ja visuaalsete materjalide olemus on oluline tingimus, et lapsed saaksid kasutada väga erinevaid sõnu ja kõnemustreid.

9 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Alates esimestest koolipäevadest toimub sidusa kõne sihipärane õpetamine suulises ja kirjalikus vormis erinevate harjutuste vormis. foneetiline laadimine. Kuidas nad torusse puhuvad? (Doo-doo-doo ...) Kuidas kimalane sumiseb? (F-f-f...) Kuidas eesel karjub? (Eeyore!) Kuidas nad ehmunult karjuvad? (Oh!) Lennuk tõuseb õhku: woo. Autod lähevad: w-w-w. Hobused kappasid: tsok-tsok-tsok. Läheduses roomab madu: shhh. Kärbes lööb vastu klaasi: z-z-z.

10 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Keelekeerajate lugemine Zha-zha-zha - siilil on nõelad. Lo-lo-lo – väljas on soe. Lu-lu-lu - tool on nurgas. Ol-ol-ol - ostame soola. Ra-ra-ra – mäng algab. Gi-gi-gi – Gene, aita ema. Ha-ha-ha - Mu jalg valutab. Gu-gu-gu - ma ei saa nõusid pesta. Gi-gi-gi – ära kõnni jala pärast. Gu-gu-gu - Siin võin minna jalutama Ga-ha-ha - Mu jalg ei valuta enam. (Lugedes rubriiki “Tööst ja hoolsusest” Sho-sho-sho - Ma saan hästi hakkama. At-at-at - Aita mu ema kodus. -rotiarmee - Ära kunagi valeta. Rit-tit-tit- Ära ütle ebaviisakaid sõnu Hsya-sya-sya - Õppige hästi (Lugedes rubriiki "Mis on hea ja mis on halb" Keeleväänajate lugemine. Lena otsis nööpnõela, Ja nõel kukkus Ma olin liiga laisk, et pingi alla ronida, Otsisin terve päeva nööpnõela, Väikese Kelgu kelk käib ise, Senya ja Sanyal on vuntsidega säga, ma harjan kutsikat, kõditan ta külgi, Maol on nõel, Siilil on siil. kaste, kaste maha ja olemegi kodus.

11 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Mängu "Mina alustan ja sina jätkad..." läbiviimine Kiisu nutab koridoris. Ta on suures leinas. Kurjad inimesed ei lase vaesel kiisul vorste varastada! Kachu, ma lendan täiskiirusel. Ma olen juht, ma olen mootor. Vajutan pedaali Ja auto kihutab kaugusesse... Isa kinkis mulle lõvi, Oh, ja ma läksin alguses pahaks. Ma kartsin teda kaks päeva, Ja kolmandal ta murdus.

12 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Asenda fraseoloogilised fraasid sünonüümsete sõnadega. Teelusikatäis tunnis (aeglaselt) Käeulatuses (sulgedes) Hinge kõveraks (valetama) Nina rippuma (kurb) Mõeldes (kaval) Loobujat taga ajada (jõude) Kõigis abaluudes (kiiresti) Üks või kaks korda ja valesti arvutatud ( vähe) Kanad ei noki (palju) nahka ja luid (lahja)

13 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Korja üles sõnad, mille tähendus on vastandlik. Korja üles sõnad, mis on tähenduselt lähedased Meele rumalus. Julgus on argus. Rikkus on vaesus. Kurbus on rõõm. Nõrk on tugev. Magus - kibe. Terve on haige. Väike - suur Värskus - jahedus, jahedus. Poisid - lapsed, koolilapsed. Võitlus - lahing, lahing. Töö on töö, töö. Kuumus – kuumus, umbsus.

14 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Harjutus "Ütle vastupidi": Pierrot'l on kurb nägu, aga Pinocchio ... Malvinal on blondid juuksed ja Karabas Barabasel ... Karabas Barabasel on pikad juuksed ja Pierrot ... Malvinal on lokkis juuksed ja Pierrot'l. .. Pinocchiol on head silmad ja Karabas Barabasel ... Pinocchiol on pikk nina ja Malvinal ...

15 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Mõistatuste lahendamine. Töö laste tõestamisoskuste arendamisel mõistatuste seletamisel arendab oskust opereerida erinevate ja huvitavate argumentidega, et oletust paremini põhjendada, ning aitab kaasa keeruliste lausete koostamise oskuse arendamisele. Erinevad mõistatused ühe teema kohta aktiveerivad sõnaraamatu, näitavad, kuidas lapsed mõistavad sõnade kujundlikku tähendust, kujundlikud väljendid, millistel viisidel nad tõestavad, kinnitage vastus. Valetab, valetab Jah, ta jooksis jõkke. Valged kärbsed istusid põllul.

16 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Vanasõnade seletus Puhastuspesu – ära karda vett. Ta hävitab ennast, kes ei armasta teisi. See on halb sellele, kes kellelegi head ei tee. Töö toidab inimest, aga laiskus rikub. Lind on sulgedest punane ja mõistusega mees. Jaanuar on aasta algus ja talv on keskpaik.

Atyrau piirkond

Kurmangazinski piirkond

Abai keskkool

Õpetaja metoodiline materjal

inglise keeles

Tuyakpayeva Danna Askarovna

Töö teema:

“Arendusprotsessi põhikomponendid

Dialoogiline kõne varajase inglise keele õpetamise tingimustes"

Dialoog on kõne vorm, kus kahe või enama inimese vahel toimub otsene ütluste vahetamine. Iga dialoog põhineb erinevatel väidetel, mille kombinatsioon moodustab selle olemuse. Paljud õpetajad on juba pikka aega hinnanud laialdasi võimalusi minimaalne kulu aega ja objektiivseid tulemusi. Võõrkeele kui koolihariduse ainevaldkonna peamist eesmärki nähakse õpilaste võõrkeeles suhtlemise oskuses. Suuline suhtlus, mille roll on nüüdseks muutunud eriti oluliseks, on võimatu ilma vestluspartneri kõnesid mõistmata, kuna kõnesuhtluse protsessis tegutseb igaüks nii kõneleja kui ka kuulajana. See on uuritava probleemi asjakohasus. Õppeobjektiks on dialoogilise kõne oskuse arendamise protsess. Uuringu teemaks valiti dialoogiline suhtlus, nimelt kõneoskuste arendamisel kõrgeima efektiivsusega näidisdialoog ehk näidisdialoogide loov kasutamine õppeprotsessi täiustamiseks iga meetodi puhul. Töö eesmärgiks on arendada välja harjutuste süsteem dialoogilise kõne õpetamiseks võõrkeeletundides ning selgitada välja selle efektiivse toimimise tingimused juba õppe varajases staadiumis. Ülesanded töös dialoogilise kõnega: 1. Määrata teaduslikud alused suulise kõne õpetamise protsessi meetodid, oskused ja võimed; määrata optimaalseimad viisid dialoogide kaudu võõrkeele õppimise treeningharjutuste läbiviimiseks; 2. Töötada välja tõhusaim kõneharjutuste süsteem dialoogilise kõne õpetamiseks; 3. Katsetada ja hinnata väljatöötatud dialoogilise kõne õpetamise viiside ja vahendite tõhusust eksperimentaalselt; 4. Uuringu tulemuste põhjal arendada juhised parandada dialoogilise kõneoskuse arendamise protsessi. Uurimishüpotees: kui näidisdialoogid vastavad programmi nõuetele võõrkeeltes ja vastavad laste ealistele iseärasustele, siis on dialoogide kasutamise oodatavad tulemused võõrkeele mõistmiseks ja võõrkeeles suhtlemise oskuseks.

inglise keel õppimise varases staadiumis

Moodustamine ja

arengut

keel,

kõne ja

sotsiaalkultuuriline

pädevused

arendades

dialoogiline

kõne.

Moodustamine

oskusi

lugemine, kirjutamine ja

sisse rääkides

esmane

õppimise etapp.

Koolilaste areng

võimeid

tutvustada

minu

riik ja kultuur sisse

tingimused

võõrkeel

kultuuridevaheline

suhtlemine.

Efektiivsete

töövormid

leksikaalse ja grammatika uurimisel ja kinnistamisel

materjalist.

Moodustamine

koolilapsed

lugupidamine

teistele rahvastele

ja kultuurid.

Intellektuaalsuse areng

ja loovust

õpilased

1. Määrata õppeprotsessi teaduslikud alused ja meetodid

suuline kõne, oskused ja võimed; määrata kõige rohkem

parimad viisid treeningute läbiviimiseks

võõrkeele õppimine dialoogide kaudu;

2. Disain kõige rohkem

tõhusad kõneharjutuste süsteemid

dialoogilise kõne õpetamine;

3. Kontrollige katseliselt ja

hinnata arendatud tõhusust

dialoogilise kõne õpetamise viisid ja vahendid;

4. Uuringu tulemuste põhjal

arendada metoodikat

dialoogilise kõneoskuse arendamise protsess.

• Töö õpilaste diloogilise kõne arendamisega hariduse algstaadiumis on võimalik kahe peamise tehnoloogia abil:

1 . Mängutehnoloogia .

Võõrkeele õpetamise käigus peame õpilaste huve arvestavaid programme looma. Aluseks võetakse standardprogramm, mida täiendavad temaatilised dialoogid, tekstid, elektroonilised esitlused. Selle programmiga töötades pakutakse õpilastele vaatamiseks ja kuulamiseks helimuinasjutte, muusikavideoid, heliesitlusi, kus emakeelena kõneleja kõne on otse kuulda. See on võimas motivatsioon keeleõppeks. Sel juhul saavad rühmad laialdaselt kasutada erinevat tüüpi mängutehnoloogiat - ristsõnu, rollimänge. Sellele eelneb õpilaste temaatiline ettevalmistus, sõnavara kordamine, kõnekeelsed valemid, fraseoloogilised üksused.

Mängitakse dialoogi, mille koostavad õpilased ise. Lisaks sõnavara teemale on laialdaselt kaasatud kõnekeelsed valemid, tervitused, tänud, ettepanekud, keeldumine. Sõnavara tugevamaks assimilatsiooniks vahetavad dialoogi õpilased rolle. Hinnatakse teadmiste taset, loovust.

2. Stsenaariumi-kontekstuaalne tehnoloogia .

Võõrkeeles, eriti inglise keeles suhtlemise õpetamiseks peate looma tegelikke tegelikke olukordi, see tähendab nn suhtluse autentsuse põhimõtet, mis stimuleerib materjali uurimist ja arendab adekvaatset käitumist. See põhineb elava suhtluse põhimõtetel, reaalsuslähedastes tingimustes.

Keskmiselt kaasaegsed meetodid dialoogi õpetamine inglise keele õpetamise algfaasis on sellised suhtluskategooriad nagu olukord, roll, positsioon, ühisosa, suhtluse tüüp ja ulatus, mida käsitletakse kaasaegne teadus verbaalse suhtluse mudelitena. Kõige olulisem neist õppemeetoditest on kommunikatiivne (kõne)situatsioon. Kommunikatiivne olukord, kui dialoogi õpetamise meetod, koosneb neljast tegurist:

Inglise keele õpetamisel algstaadiumis viiakse läbi ka integratsiooniprotsess, mis väljendub eelkõige selles, et inglise keele erinevate aspektide, selle foneetika, grammatika, sõnavara assimilatsioon ei toimu eraldi, kuna mõned diskreetsed komponendid keel, kuid integreeritud. Õpilased haaravad ja assimileerivad neid kõnetoimingute tegemisel, mille elluviimine võib suhtlusolukordade tõttu nõuda sõnade, sõnavormide, fraaside, ülifraasilise ühtsuse ja lõpuks ka teksti kasutamist. Võttes arvesse seda spetsiifilist inglise keele õpetamise põhimõtet algstaadiumis, on võimalik sõnastada reeglid, mille järgimine aitab inglise keele õpetajal seda põhimõtet rakendada.

4. reegel

Soodsad tingimused selleks

suhtlemine inglise keeles .

1. reegel

Olukorra valik.

2. reegel

5. reegel

Tööalane suhtlus.

Korduvus ja uudsus.

3. reegel

Kõigi osalemine suhtluses

inglise keeles.

• Eristamise ja integreerimise põhimõte Reegel 1. Iga kõnetegevuse liigi eripära arvestamine. Reegel 2. Õpetaja kõne ja helisalvestise kasutamine kuulamiseks. Reegel 3. Monoloogkõne õpetamine, lähtudes iga vormi tunnustest Reegel 4. Ettelugemise õpetamine inglise keeles ja iseendale, arvestades iga vormi iseärasusi. Reegel 5. Inglise keele aspektide väljatöötamine kõneühikutes. 6. reegel Kuna noorematel õpilastel on kollektiivses suhtlemises veel vähe kogemusi ja nad õpivad lisaks inglise keeles suhtlema ka üldiselt, siis on plaanis tugineda õpilaste teadlikkusele oma emakeeles suhtlemismustrite kohta, teadlikkusele kommunikatiivsest funktsioonist. konkreetne keeleüksus. Selle põhimõtte rakendamine toimub kognitiivsete ülesannete süsteemi kaudu, mille lahendamisel lapsed "avastavad" oma emakeele seadused. Sellest teadlikkusest lähtuvalt tutvustatakse lastele inglise keele vastavate üksuste vormi ja funktsioone. Selle põhjal on võimalik visandada mõned reeglid – mille järgimine võimaldab seda põhimõtet õppeprotsessis rakendada. Emakeelele tuginemise põhimõte: Reegel 1. Vene ja inglise keele ühisosa näitamine. Reegel 2. Üldhariduslike oskuste kujundamine. Reegel 3. Sarnasuste ja erinevuste kasutamine graafikas. Reegel 4. Sarnasuste ja erinevuste kasutamine vene ja inglise keele häälduses. Reegel 5: ülekande kasutamine ja häirete vältimine õppimises Inglise keele sõnavara ja grammatika.

• On kindlaks tehtud, et igat tüüpi kõnetegevust iseloomustab oma tegevuste "komplekt" ja isegi oma leksikaalne ja grammatiline kujundus. See võimaldas sõnastada diferentseeritud lähenemise metodoloogilise põhimõtte inglise keele õpetamisel. Sel juhul toimub diferentseerimine justkui sisse lülitatud erinevad tasemedüldistused - inglise keele õpetamisel tehakse selget vahet: suuline ja kirjutamine; kõnelemise ja kuulamise, monoloogi ja dialoogilise kõne õpetamisel; V inglise keeles valjusti ja vaikselt lugema õppimine; graafika ja õigekirja õpetamine. Ülaltoodu põhjal tuvastasid nad algfaasis oma tundides dialoogilise kõne arendamise kõige vastuvõetavamad vormid - need on dialoogiline vestlus ja rollimäng. Iga dialoogiline kõne tuleks üles ehitada järgmise järjestuse järgi:

• Sissejuhatus (algus),
• Vestlusteema arendamine,
• Lõpetamine.

5. reegel

Aspektide arendamine

Inglise

keel kõneühikutes.

1. reegel

Spetsiifika arvestamine

igat liiki

kõnetegevus.

2. reegel

Kasutamine

õpetaja kõne

ja helisalvestisi jaoks

kuulates.

4. reegel

Õppige ette lugema

inglise keeles ja iseendale

võttes arvesse iga vormi iseärasusi.

3. reegel

Monoloogikõne õpetamine,

iga vormi omaduste põhjal.

5. reegel

Kasutades ülekannet ja

vältida sekkumist õppimisse

Inglise keele sõnavara ja grammatika.

1. reegel

Näitab ühisosa vene keeles

ja inglise keel.

2. reegel

Ühise teke

õppimisoskused.

4. reegel

Sarnasuste ja erinevuste kasutamine

vene häälduses

ja inglise keel.

3. reegel

Afiinsuse kasutamine

ja graafilised erinevused.

• Dialoogi ettevalmistamisel taotletavad eesmärgid:

1) Õpetage lapsi rääkima - kuulake vestluskaaslast, hoidke end tagasi, oodake, kuni saate välja rääkida;

2) Dialoogilise kõne arendamine.

Kõige tõhusamad on täisväärtuslike dialoogide koostamine teemadel: Tervitus, Aasta kuu ja sünnipäev, Lemmikloomad, Aastaajad, Minu aadress, Minu perekond, Minu hobi jne. Samuti on dialoogilise kõne arendamiseks tõhus helimuinasjuttude kuulamine ja dialoogikatkenditega multikate vaatamine, emakeelekõne kuulamine ja vaatamine.

Rollimänge saab ehitada järgmise järjestuse järgi:

• Olukorraga tutvumine
• Eesmärkide seadmine
• dramatiseering
• Kokkuvõtteid tehes

Rollimängu õppimisvõimalused on:

• Rollimängul on suur motivatsiooni- ja ergutusplaani potentsiaal
• Rollimäng hõlmab isikliku kaasamise pingutusi kõiges, mis juhtub
• Rollimäng soodustab õppimisalast koostööd ja partnerlust
• Rollimäng aitab laiendada suhtluse ulatust

Nendel teemadel toimuvatel tundidel ja haridusüritustel saab kasutada rollimänge ja teatri minietendusi: Loomad, Numbrid, Objektide nimed - Kool, Minu pere, Palju õnne sünnipäevaks, Looma kirjeldus, Riik, Värvid jne.

Dialoogilise kõne rakendamise protsess inglise keele õpetamise varases staadiumis võtab arvesse järgmisi oodatavaid tulemusi:

• Keeletaseme tõstmine;
• Õpilaste motivatsiooni ja aine vastu huvi tõstmine;
• Järjepideva dialoogi vabalt koostamine, arvestades lapse ealisi iseärasusi
• Leksikaalsete teadmiste täiendamine

Vestluse loomine:

• Olukorraga tutvumine
• Eesmärkide seadmine
• dramatiseering
• Kokkuvõtteid tehes

Õppimisvõimalused

rollimäng

• Rollimängul on suur motivatsiooni- ja ergutusplaani potentsiaal

• Rollimäng hõlmab isikliku kaasamise pingutusi kõiges, mis juhtub
• Rollimäng soodustab õppimisalast koostööd ja partnerlust
• Rollimäng aitab laiendada suhtluse ulatust

Vestluse loomine:

• Sissejuhatus (algus),
• Vestlusteema arendamine,
• Lõpetamine.

Vestluse eesmärk:

1) Õpetage lapsi rääkima - kuulake vestluskaaslast,

ohjelda end, oota, kuni saad välja rääkida;

2) Dialoogilise kõne arendamine.

Kas sulle meeldib sulgpalli mängida? - Jah. – Kas sa oskad seda hästi mängida? - Jah, ma saan. Kas sa mängisid seda suvel? - Jah ma tegin. Kas seda on raske mängida? - Ei, see pole "t. - Kas sa õpetad mind seda mängima? - Jah, see on minu rõõm.

• - Tere. Minu nimi on Pete. Mis on sinu nimi?
• - Ann.
• - Kena nimi. Mulle meeldib see väga.
• - Aitäh. Su nimi on ka hea.
• - Tore oli sinuga kohtuda.
• Aitäh. Tore oli kohtuda.

• S1. Olga, kas sul on vend?
• S2. Jah mul on.
• S1. Ja kas Svetal on vend?
• S2. Vabandust, ma ei tea, las ma küsin temalt.
• S1. Küsi, palun.
• S2. Kas sul on vend, Sveta?
• S3. Ei, ma ei ole, aga mul on õde.

• Inglise keele õpetamise algstaadiumis on aine teadmiste omandamisel teatud edu saavutatud edu jälgimise näol vastavalt viieharulise tähe põhimõttele.

• Õpilased saavad käsitletavatel teemadel koostada järjestikku dialooge, kasutades kõige lihtsamaid kõnestruktuure; Lihtsate lausete ja sõnade parem lugemine. Peal Sel hetkelõpilaste sõnavaras on juba 68 sõna. 16 kõnekeelset klišeed on vabalt reprodutseeritavad. Lugege peast teatud kogus laste luuletused ja laulud.
• Õpilased saavad käsitletavatel teemadel koostada järjestikku dialooge, kasutades kõige lihtsamaid kõnestruktuure;
• Lihtsate lausete ja sõnade parem lugemine.
• Hetkel on õpilaste sõnavaras juba 68 sõna.
• 16 kõnekeelset klišeed on vabalt reprodutseeritavad.
• Teatud hulk lasteluuletusi ja -laule loetakse peast.

• Seega annavad ebatraditsioonilised dialoogilise kõne õpetamise meetodid tugeva ajendi keele õppimiseks, aitavad luua loomulikku keelekeskkonda. Selle alusel on võimalik aktiveerida peaaegu kogu koolituse alg- ja järgnevate etappide leksikaalne ja grammatiline materjal. Õpilased valdavad kiiresti (teatud olukordades) kõnekonstruktsioone ja valemeid, seejärel töötavad nendega automaatselt erinevat laadi suhtlusülesannete täitmisel. Õpilased omandavad keeletaju palju kiiremini. Sellised tunnid annavad lisavõimaluse kuulamisoskuse arendamiseks: lapsed tajuvad kõrva järgi teiste klasside õpilaste kõnet, võimaldavad õpilastel tutvuda õpitava keele maa kirjandusega; aidata kaasa õpilaste esteetilisele kasvatusele, tutvustades neile õpitava keele maa kultuuri.

Oodatud tulemused

Täiendamine

leksikaalne

teadmisi

tasuta

koostamine

järjekindel

dialoogi

vanust arvesse võttes

Funktsioonid

laps

Tõsta

motivatsiooni

õpilased ja nende

huvi

teema;

Täiuslikkus

keeleline

tase;

• Ariyan M. A. Võõrkeele kõneetiketi hariduspotentsiaali kasutamine// Võõrkeeled Koolis. - 1991. - nr 2.
• Borzova E. V. Dialoogiline kõne kui inglise keele õpetamise eesmärk ja vahend 5.–6. klassis // Võõrkeeled koolis. - 1985. - nr 2.
• Budnichenko E.P. Dialoogilise kõne õpetamine inglise keele tundides// Võõrkeeled koolis. - 1991. - nr 3.
• Gez N. I., Lyakhovitsky M. V., Mirolyubov A. A., Folomkina S. K., Shatilov S. F. Võõrkeelte õpetamise meetodid Keskkool. - M .: Kõrgkool, 1982.
• Gorskaya LN Dialoogilise kõne õpetamise algetapp// Võõrkeeled koolis. - 1984. - nr 2.
• Zholnerik L.I. Dialoogilise kõne õpetamine// Võõrkeeled koolis. - 1985. - nr 3. -

Dialoogikõne valdamisel on laste suhtlemisoskuste arendamise töösüsteemis oluline koht. Kuidas arendada lapses suhtlemissoovi, millele õpetaja peab erilist tähelepanu pöörama, õpetades lastele dialoogi pidama - räägib artikli autor.

Tänapäeval on levinud ütlus, et lastel on vaja arendada üldhariduslikke oskusi (ehk universaalseid õppetegevusi (ULA), võtmepädevusi), mille hulgas eristuvad eriti kommunikatiivsed. Väljakujunenud suhtlemisoskuse olemasolu tähendab hästi arenenud kõnet, oskust astuda dialoogi, töötada rühmas, väljendada oma seisukohta ja seda kaitsta, aktsepteerida kellegi teise seisukohta jne. Palju tähelepanu pööratakse seda õppeprotsessis, kuid fakt jääb faktiks, et lõpetajad Enamikul koolidest need oskused puuduvad.

Selleks, et loetletud oskused lapses kujuneksid, töötavad õpetajad kõvasti kõne arendamise nimel. Nad on veendunud, et kui see tegevus on edukas, siis oskus kuulata, vaielda, argumenteerida, grupis rolle jagada tekib iseenesest. Õpetaja on kindel, et laste sõnavara ja sidusa kõne arendamisega tegeledes suudab ta viia nad dialoogis vaba suhtluse tasemele. Samal ajal loodab õpetaja laste aktiivset osalemist dialoogis, iseseisvust hinnangutes, refleksiooni, kuid paraku täheldame vastupidist. Miks? Tõenäoliselt peituvad objektiivsed põhjused laste võimetuses omavahel suhelda, dialoogis osaleda, ennast ja teisi adekvaatselt hinnata.

Mõelge ja võrrelge mõisteid "kõne arendamine" ja "kõnetegevuse arendamine", mida õpetajad nii sageli tuvastavad.

Rääkides suhtlemisoskuste kujunemisest ja pidades silmas eelkõige dialoogioskusi, tuletagem meelde, et dialoog on algkoolieas esmane, loomulikum kõnevorm. Kuid kas see sisaldub "kõne arendamise" mõistes? Esmalt anname mõistete "kõne" ja "kõnetegevus" määratlused.

Kõne on viis mõtete sõnastamiseks ja kujundamiseks keele kaudu. kõne tegevust- kommunikatiivse ja sotsiaalse tegevuse vorm (verbaalne suhtlus), mis on inimeste suhtlemine kõne kaudu. Igal inimtegevusel on järgmine struktuur: vajadused ja motiivid; eesmärgid; eesmärkide saavutamise tingimused ja vahendid; eesmärkide saavutamise meetodite hulka kuuluvad tegevused, toimingud; tulemus.

Seega kõnetegevus võib nimetada aktiivseks, eesmärgipäraseks, motiveeritud, sisuliseks (tähenduslikuks) keele kaudu kujundatud ja sõnastatud mõtete väljastamise ja (või) vastuvõtmise protsessiks, mis on suunatud inimese suhtlus- ja kognitiivsete vajaduste rahuldamisele suhtlusprotsessis.

Under kõne areng viidatud: sõnavara rikastamine (aktiivse sõnavara suurendamine, sünonüümide, antonüümide jne kasutamise kallal töötamine); sidusa kõne arendamine (õppida üles ehitama erinevat tüüpi teksti, nii suulist kui kirjalikku – kirjeldused, jutustused, arutluskäik).

Iga õpetaja tegeleb sellega, korraldades oma pedagoogitööd ja laste tegevust. Pange tähele, et lapse dialoogilise kõne arendamise ülesannet pole isegi püstitatud. Mõistetakse, et dialoogis osalemiseks peab laps esmalt omandama teatud verbaalsed teadmised ja seejärel sellesse astuma. Enamasti loodavad õpetajad, et kui nad rikastavad lapse sõnavara, õpetavad õiget sünonüümide kasutamist, annavad skeemi teksti (väite) koostamiseks, siis täiendõppega saab ta dialoogis osaleda, vabalt ja valdab meisterlikult selle läbiviimise oskusi.

Aga kust tuleb kindlustunne, et kõik peaks automaatselt välja kukkuma? Kuidas dialoog iseenesest tekib? Miks me unustame dialoogi kui lapse kõne erilise – esmase – vormi?

Edaspidi on keskastme õpetajad algklassiõpetajate peale nördinud – nad ei õpetanud neid arutlema, oma seisukohti väljendama, eakaaslastega elementaarselt suhtlema (rääkimata produktiivsest koostööst) ega püüdnud 5. klassis kohe dialoogi peale suruda. ja järgnevad klassid. Kuid paraku pole "valmis" dialoogilisi lapsi. Neid ei tohiks segi ajada lastega, kes suudavad lihtsalt "ilmast" juttu ajada ja vastata frontaalse iseloomuga küsimustele.

Kujutage ette, et lapsel on rikkalik sõnavara, ta teab, mida ja kuidas öelda, ta teab, kuidas sünonüüme üles korjata, lauset, teksti üles ehitada. Kuid kangekaelselt vaikib, ei astu dialoogi. Mida teha sellises olukorras? Tuleb meeles pidada motiive, lapse kõnevajadust. Kahjuks me seda vajadust ei toeta ega arenda. kleepides teemaplaneeringud, ei võta dialoogis arvesse laste vajadusi.

Siis seisame silmitsi tõsiasjaga, et lapsed ei taha dialoogis osaleda, nad on tõesti unustanud, kuidas (paradoks!) Arenenud kõnega rühmas, klassis rääkida, oma arvamust kaitsta, nad ei taha seda teha. debattidesse astuma, sest keegi pole neist kunagi varem rääkinud.küsis. Selgub, et arendame ainult laste kõnet (kõnetegevuse vahendina), mille abil, nagu meile tundub, nad räägivad, kuid seda on vaja arendada. kõnetegevus. Ja see on põhikooliõpetaja kõige olulisem ülesanne.

Kõnetegevuse arendamiseks on vaja: toetada suhtlemise motivatsiooni; abi kõnetegevuse eesmärgi saavutamisel - kõneleja (kirjutaja) mõju suhtluspartnerile, mille tulemuseks on tema infoväljas toimuvad muutused (arusaam - arusaamatus, verbaalsed - mitteverbaalsed reaktsioonid - tulemus); tingimuste ja vahendite loomine eesmärgi saavutamiseks; oskuste kujundamine eesmärgi saavutamiseks meetoditega (tegevused, operatsioonid) opereerimiseks; oskuste kujundamine kõnetegevuse "toote" loomiseks - sisukas järeldus (lugemine, kuulamine), tekst (rääkimine, kirjutamine).

Seega on kõne arendamine vaid kõnetegevuse elluviimise vahend ja viis.

Suhtlemismotivatsiooni tugi- kõige olulisem asi, millest algab kõnetegevuse arendamine ja produktiivse dialoogi treenimine. Rõhutame, et me ei räägi vestlusest, mitte frontaaltööst, vaid dialoogist, kus lapsed ja õpetaja teatud probleeme lahendavad.

Teatavasti noorem koolieas- laste küsimuste "küsimise" periood. Ja just laste küsimuste esitamise õpetamise etapp on lapse jaoks motiveeriv hetk ja küsimuste sõnastamise oskus- lähtepunkt laste kõnetegevuse arendamise probleemide lahendamisel haridusdialoogis.

Laste soov küsida on loomulikult motiveeritud ja seda motivatsiooni tuleb tugevdada. On vaja mitte ainult lubada lastel küsimusi esitada ja julgustada neid seda tegema, vaid ka õpetada neid esitama küsimusi laste verbaalse subjektiivse kogemuse põhjal.

Ei ole vaja beebit kärpida, tuleb toetada tema loomulikku, loomulikku vajadust rääkida ja last harida mitte "hästi vastates", vaid "hästi küsides" (G.A. Zuckerman) ja mitte ainult õpetajalt, vaid ka küsima. eakaaslane ja tema ise (ootas meilt refleksiooni-, kontrollioskusi, mis meie lastel täielikult puuduvad). Siis on võimalik loota, et kasvatame iseseisvat inimest, kes on võimeline tegema valikuid, töötama infoga, võtma vastutust oma tegude eest jne.

Toome näite õpetajapoolsest töökorraldusest küsitlemise initsiatiivi arendamisel ja dialoogi tekkimisel algklassilastes.

Õpetaja: Poisid, ma tegin neljasõnalise lause. Ma nimetan neid: "herilane", "järele jõuda", "kimalane", "triibuline". Tee minu pakkumine.
(Esimesel korral peate kõike selgitama.) Sõnad on antud nii, nagu teadlased sõnaraamatutesse kirjutavad – nimetatakse algus-, algusvormi. Muudate sõnu nii, nagu me neid kõnes kasutame. Näiteks on olemas sõnad "ema", "vann", "väike", "tütar". Koostage lause, muutes sõnu nii, nagu me ütleme. Nõustun teiega: "Ema vannitab oma väikest tütart."

Muidugi ei tohiks me unustada, et tundides koostasite teie ja lapsed piisavalt lauseid kuni hetkeni, mil hakkate seda ülesannet täitma.

Kui see on kirjaoskuse periood, siis lugemise lastele võib sõnad kirjutada tahvlile trükitähtedega. Ülejäänu jaoks saate valmistada teemapildid, millele on joonistatud herilane ja kimalane; sõna "triibuline" ei unune enam - piltidel on see putukate endi kujutisel, jääb vaid verbi kohta meelde tuletada, kui lastel see lause koostamisel meelest läheb.

Lapsed pakuvad valikuvõimalusi, kuid ei arva ära õpetaja ettepanekuid. Kõik ettepanekud võetakse vastu mitte mingil juhul ei hinnata(sõnaline, ära aja segi märgiga): "vale", "vale lause, mõtle uuesti", "kas selline lause võib olla?" ja jne.

Laste ütlustele hinnangu puudumisel avaldub ka teie dialoogilisus, lapsed peavad ükskord tundma, et nende arvamusel on õigus eksisteerida, see on samaväärne täiskasvanu arvamusega, kuid oma, lapsik . Seetõttu ärge kiirustage hindama, vastasel juhul teete jälle kogu töö (alustades enesehinnangust - refleksioon, kontroll), mida laps peaks tegema. Kuidas saab siis, olles algusest peale kõik enda kätesse võtnud, ette heita lastele iseseisvuse puudumist, algatusvõimetust? Õpetaja võib kasutada järgmisi fraase.

Õpetaja: Huvitav ettepanek, aga minu teine... Sellisel ettepanekul on õigus eksisteerida, aga see pole minu oma – mul on teistsugune... Te tegite ebatavalise ettepaneku! Aga ikkagi mitte sama mis minu oma...
Õpetaja: Kas oskate mu pakkumist kohe ära arvata?
Lapsed on veendunud, et täiskasvanu ettepanekut on võimatu ära arvata.
Õpetaja: Jah, poisid, arvatavasti ei tasu seda arvata. Kuidas ma tean, millise pakkumise tegin?

Kui äkki tuleb mõni laps, kes ise ütleb, et peate plaanitud ettepaneku kohta midagi küsima, siis võite rõõmuga aplodeerida! Lapsele. Nii et algatus on olemas! Las ta räägib kirjaoskamatult, segaduses, aga sina toetad teda: "Jah, olen nõus, võite minult ettepaneku kohta küsida, küsimusi esitada." Kui ei…

Õpetaja: Kuidas saate minult küsida, mis on minu pakkumine? Mida ma sinult küsin? (Küsimused.) Ja? (Paus.) Olen nõus, võite mulle ka küsimusi esitada.

Olenevalt laste omadustest võid proovida kutsuda neid paaridesse, väikestesse gruppidesse arutlema, mida saad õpetajalt küsida. Me kõik saame koos töötada.

Õpetaja võtab vastu ja parandab kõikvõimalikud laste küsimused lastele kättesaadaval viisil: skemaatilised joonised, ikoonid jne. Saate kaasata lapsi arvamuste fikseerimise viiside leidmisse. Pärast iga küsimuse parandamist vastab õpetaja küsimusele ise.

Laste võimalikud küsimused õpetajale tema ettepanekul:

Lapsed: Kes teie ettepanekus järele jõuab – kimalane või herilane?
Õpetaja: Vastan: "Kimalane".
Lapsed: Kes on "triibuline"?
Õpetaja: Vastan: "Heilane".
Lapsed: Kimalane üksi?
Õpetaja: Vastan: "Palju."
Lapsed: Ja kui palju herilasi?
Õpetaja: Vastan: "Üks".
Õpetaja: Tee minu pakkumine!
Lapsed: Kimalased ajavad triibulist herilast taga!
Õpetaja:Õige! Teie küsimused aitasid mul seda teha.

On aktsepteeritav, et lapsed võivad küsida samamoodi, nagu küsitakse: "Kes kellele järele jõuab?", "Kas neid on palju, kimalased?" jne Peaasi, et ülejäänud lapsed ja õpetaja mõistaksid küsimuse tähendust. 2.–4. klassis kõlavad samad küsimused erinevalt: "Kes sooritab toimingu teie lauses?"; "Sõna "triibuline" on subjekti märk?"; "Kas sõna "kimalane" on ainsuse või mitmuse vormis?"; "Tegevus toimub praegu või minevikus (tulevikus)?" jne.

Lastele dialoogi õpetamisel on oluline meeles pidada dialoogi üksikut teemat, st koostöö objektiivsust, seda lastele õpetada, siis pole dialoog ainult suhtlusvorm (dialoog dialoogi nimel, nn. Seda nimetatakse küsimus-vastus vormiks, sageli pseudodialoogiliseks), kuid just produktiivne dialoog, mille eesmärk on lahendada probleeme ühiselt õpetaja ja kaaslastega.

Õpetajate peas pole paraku peaaegu aimugi, et lapsel on alati oma normiväline seisukoht mõnes tunnis, tunnis käsitletavas küsimuses. Lapse eksimuses näevad nad tavaliselt "alaharitust, mõtlematust ja mitte mõtte ealist originaalsust, mitte erilist, loomulikku nägemust teemast" (G.A. Tsukerman).

Lisas on toodud reaalsest praktikast võetud vene keele tund 1. klassis (vastavalt G.A. Tsukermani ja tema kaastööliste eksperimentaaluuringutele). Näiteks see õppetund on võimalik käsitleda hariduskoostöö objektiivsuse säilitamise protsessi õpetaja poolt. Selline olukord võib tekkida nii lasteaiaklassides kui ka algkooliklassides kirjaoskuse perioodil.

See õppetund näitab selgelt, kuidas erinevaid vaatenurki realiseerides aitas õpetaja klassil lahendada korraga neli ülesannet:

• harjutada helianalüüsi;
• näha helide ja tähtede erinevust;
• tabada sõna tähenduse ja kõla erinevust (mittetriviaalne ülesanne naiivse, loomuliku keeleteadvusega lastele, kelle jaoks "sõna on objektile läbipaistev");
• avastada, et erinevate vastuste taga on targad, õiged mõtted, et pole valesid vastuseid, küll aga on vastused küsimata küsimustele.

Dialoogist rääkides juhin tähelepanu asjaolule, et lapsed on reeglina õpetajale orienteeritud (G.A. Zuckermani järgi "päevalilleefekt". Just tema poole pöörduvad nad oma väljaütlemistega, ootavad temalt vastust ja hinnangut, tunnis ei kuule kaaslaste ütlusi ning nende arvamus ei ole autoriteetne. Pidage meeles, kuidas õpetaja oma kõnet üles ehitab: "Ütle mulle ...", "Kõik pilgud on MINU peal ..."; selle tagajärjeks on laste fraasid: "Ja TA ütles ...". Peab ainult õpetaja kõnest välja jätma minevikuvormis tegusõnad: "Püsti ...", "Võtke õpikud ..." ja peegeldama sõnadega nende õppetöös osalemise fakti, ühist koostööd: " Me avame märkmikud ... Kirjutage number ...", kui avastame, et oleme lastele lähedasemaks saanud, mis tähendab, et see on tõeliselt dialoogiline.

Laste arengu põhisuunad ja haridusvaldkonnad Füüsiline areng Kognitiivne ja kõne areng Kunstiline ja esteetiline areng Sotsiaalne ja isiklik areng Kehaline kultuur Tervis Kunstiline loovus Suhtlemine Muusika lugemine ilukirjandus Tunnetus Sotsialiseerimine Töökaitse

Põhieesmärk: ümbritsevate inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine SUHTLEMISOSKUSTE ARENDAMISE PEAMISED TÖÖSUUNAD 1. Sõnastiku arendamine: sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt lausungi kontekstile, olukorrale, kus toimub suhtlemine 2. Kõne helikultuuri kasvatamine - emakeelse kõne häälikute taju ja häälduse arendamine 3. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine: 3.1. Morfoloogia (sõnade muutmine soo, arvude, juhtumite järgi); 3.2. Süntaks (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine); 3.3. Sõnamoodustus 3. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine: 3.1. Morfoloogia (sõnade muutmine soo, arvude, juhtumite järgi); 3.2. Süntaks (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine); 3.3. Sõnamoodustus 4. Sidusa kõne arendamine: 4.1. Dialoogiline (kõnekeelne) kõne 4.2. Monoloogkõne (jutustus) 4. Sidusa kõne arendamine: 4.1. Dialoogiline (kõnekeelne) kõne 4.2. Monoloogkõne (jutustamine) 5. Keele ja kõne nähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine (heli ja sõna eristamine, hääliku koha leidmine sõnas) 6. Armastuse ja huvi tõstmine kunstilise sõna vastu Ülesanded - vaba suhtluse arendamine täiskasvanute ja lastega; -laste suulise kõne kõigi komponentide (leksikaalne pool, kõne grammatiline struktuur, kõne häälduskülg; sidus kõne - dialoogilised ja monoloogilised vormid) arendamine laste tegevuse erinevates vormides ja tüüpides; - õpilaste kõnenormide praktiline valdamine Ülesanded - vaba suhtlemise arendamine täiskasvanute ja lastega; -laste suulise kõne kõigi komponentide (leksikaalne pool, kõne grammatiline struktuur, kõne häälduskülg; sidus kõne - dialoogilised ja monoloogilised vormid) arendamine laste tegevuse erinevates vormides ja tüüpides; - õpilaste kõnenormide praktiline valdamine

SUHTLEMISE ARENDAMISE MEETODID Visuaalne Verbaalne Praktiline Vahetu vaatlemise meetod ja selle variandid: vaatlus looduses, ekskursioonid Kaudne vaatlus (pildiline nähtavus): mänguasjade ja maalide vaatamine, mänguasjadest ja piltidest jutustamine Kunstiteoste lugemine ja jutustamine Peast õppimine Ümberjutustamine Jutustamine visuaalsele materjalile tuginemata Vestluse üldistamine Didaktilised mängud Dramatiseerimismängud Dramatiseeringud Didaktilised harjutused Plastikaõpetus Ringtantsumängud

Vastavalt A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, suhtlemine toimub varem kui teised vaimsed protsessid ja on olemas kõigis tegevustes. See mõjutab lapse kõnet ja vaimset arengut, moodustab isiksuse kui terviku. Vastavalt A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, suhtlemine toimub varem kui teised vaimsed protsessid ja on olemas kõigis tegevustes. See mõjutab lapse kõnet ja vaimset arengut, moodustab isiksuse kui terviku.

Seega on suhtlemine teabevahetus. Seega on suhtlemine teabevahetus. Suhtlemise eesmärk on see, milleks inimesel on seda liiki tegevust. Lapse puhul suureneb suhtluseesmärkide arv koos vanusega. Need hõlmavad objektiivsete teadmiste edasiandmist ja omandamist maailma kohta, koolitust ja haridust, inimeste mõistlike tegevuste koordineerimist nende ühistegevuses, isiklike ja ärisuhete loomist ja selgitamist. Suhtlemise eesmärk on see, mille jaoks inimene seda tüüpi tegevust teeb. Lapse puhul suureneb suhtluseesmärkide arv koos vanusega. Need hõlmavad objektiivsete teadmiste edasiandmist ja omandamist maailma kohta, koolitust ja haridust, inimeste mõistlike tegevuste koordineerimist nende ühistegevuses, isiklike ja ärisuhete loomist ja selgitamist. Sõltuvalt sisust, eesmärkidest ja vahenditest võib suhtluse jagada mitmeks liigiks Sõltuvalt sisust, eesmärkidest ja vahenditest võib suhtluse jagada mitmeks tüübiks

Suhtlemise mõju on näha erinevaid valdkondi lapse vaimne areng: 1) laste uudishimu alal; 2) oma emotsionaalsete kogemuste sfääris; 3) armastuse täiskasvanu vastu ja sõbralike kiindumuste kujundamisel eakaaslastega; 4) kõne valdamise alal; 5) laste isiksuse ja eneseteadvuse vallas. Suhtlemise mõju on jälgitav lapse vaimse arengu erinevates valdkondades: 1) laste uudishimu valdkonnas; 2) oma emotsionaalsete kogemuste sfääris; 3) armastuse täiskasvanu vastu ja sõbralike kiindumuste kujundamisel eakaaslastega; 4) kõne valdamise alal; 5) laste isiksuse ja eneseteadvuse vallas.

Laps õpib märkide tähendust järk-järgult täiskasvanuga suheldes. Kui laps alles hakkab rääkima, valdab ta justkui ainult keele väliskest, küpset arusaama sellest kui märgisüsteem. laps sisse erinevad tüübid tegevus täiskasvanu kaudu avastab seose märgi ja tähenduse vahel. Tänu sellele hakkab märk täitma oma põhifunktsiooni - asendusfunktsiooni. Laps õpib märkide tähendust järk-järgult täiskasvanuga suheldes. Kui laps alles hakkab rääkima, valdab ta justkui ainult keele väliskest, küps arusaam sellest kui märgisüsteemist on talle veel kättesaamatu. Laps avastab erinevates tegevustes läbi täiskasvanu seose märgi ja tähenduse vahel. Tänu sellele hakkab märk täitma oma põhifunktsiooni - asendusfunktsiooni. Kõne kui märgilise tegevusvormi arengut ei saa mõista ilma selle korrelatsioonita teiste vormide arenguga. Märgi tähendust mõistetakse objektiivses tegevuses (laps omandab järk-järgult objektide funktsionaalse eesmärgi), sõna, jäädes oma nimes samaks, muudab selle psühholoogilist sisu. Sõna hakkab kandma märgifunktsiooni omamoodi märgina, millel on teatud tähendus ja mida kasutatakse ideaalse teabe salvestamiseks ja edastamiseks selle kohta, mis jääb verbaalse nimetuse piiridest väljapoole. Kõne kui märgilise tegevusvormi arengut ei saa mõista ilma selle korrelatsioonita teiste vormide arenguga. Märgi tähendust mõistetakse objektiivses tegevuses (laps omandab järk-järgult objektide funktsionaalse eesmärgi), sõna, jäädes oma nimes samaks, muudab selle psühholoogilist sisu. Sõna hakkab kandma märgifunktsiooni omamoodi märgina, millel on teatud tähendus ja mida kasutatakse ideaalse teabe salvestamiseks ja edastamiseks selle kohta, mis jääb verbaalse nimetuse piiridest väljapoole.

Eelkooliealiste laste puhul on suhtlemine reeglina tihedalt läbi põimunud mängu, esemete uurimise, joonistamise ja muude tegevustega ning sellega läbi põimunud. Laps on kas hõivatud oma partneriga (täiskasvanu, eakaaslane), seejärel lülitub muudele asjadele. Kuid isegi lühikesed suhtlushetked on terviklik tegevus, mille olemasolu lastel on omapärane. Eelkooliealiste laste puhul on suhtlemine reeglina tihedalt läbi põimunud mängu, esemete uurimise, joonistamise ja muude tegevustega ning sellega läbi põimunud. Laps on kas hõivatud oma partneriga (täiskasvanu, eakaaslane), seejärel lülitub muudele asjadele. Kuid isegi lühikesed suhtlushetked on terviklik tegevus, mille olemasolu lastel on omapärane. Seetõttu on suhtlemine psühholoogilise analüüsi subjektina üldtuntud abstraktsioon. Suhtlemine ei taandu täielikult lapse vaadeldud isoleeritud kontaktide summale teiste inimestega, kuigi see avaldub just neis ja konstrueeritakse selle põhjal teadusliku uurimise objektiks. Tavaliselt kombineeritakse igapäevaelus eri tüüpi suhtlust omavahel. Seetõttu on suhtlemine psühholoogilise analüüsi subjektina üldtuntud abstraktsioon. Suhtlemine ei taandu täielikult lapse vaadeldud isoleeritud kontaktide summale teiste inimestega, kuigi see avaldub just neis ja konstrueeritakse selle põhjal teadusliku uurimise objektiks. Tavaliselt kombineeritakse igapäevaelus eri tüüpi suhtlust omavahel.

Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju seisneb selle võimes kiirendada laste arengut. Suhtlemise mõju ei ilmne mitte ainult lapse normaalse arengu kiirendamises, vaid ka selles, et see võimaldab lastel ebasoodsast olukorrast üle saada ning aitab parandada ka ebaõige kasvatamisega lastel tekkinud defekte. Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju seisneb selle võimes kiirendada laste arengut. Suhtlemise mõju ei ilmne mitte ainult lapse normaalse arengu kiirendamises, vaid ka selles, et see võimaldab lastel ebasoodsast olukorrast üle saada ning aitab parandada ka ebaõige kasvatamisega lastel tekkinud defekte.

Lapse suhtlemine eakaaslastega toimub mängus ja mängus. Mängus kinnitavad lapsed oma tahtejõulist ja ärilised omadused, kogevad rõõmsalt oma õnnestumisi ja kannatavad ebaõnnestumise korral kibedasti. Laste omavahelises suhtluses tekivad eesmärgid, mis tuleb kindlasti täita. Seda nõuavad mängu tingimused. Laps õpib mängusituatsiooni kaasamise kaudu, läbi mängitud tegevuste ja süžeede sisust. Kui laps ei ole valmis või ei taha olla tähelepanelik selle suhtes, mida eesootav mänguolukord temalt nõuab, kui ta ei arvesta mängutingimustega, siis eakaaslaste poolt heidetakse ta lihtsalt välja. Vajadus suhelda eakaaslastega, nende emotsionaalseks julgustuseks, sunnib last sihipärasele keskendumisele ja meeldejätmisele. Lapse suhtlemine eakaaslastega toimub mängus ja mängus. Mängus kinnitavad lapsed oma tahtejõulisi ja asjalikke omadusi, kogevad rõõmuga oma õnnestumisi ja kannatavad ebaõnnestumise korral kibedasti. Laste omavahelises suhtluses tekivad eesmärgid, mis tuleb kindlasti täita. Seda nõuavad mängu tingimused. Laps õpib mängusituatsiooni kaasamise kaudu, läbi mängitud tegevuste ja süžeede sisust. Kui laps ei ole valmis või ei taha olla tähelepanelik selle suhtes, mida eesootav mänguolukord temalt nõuab, kui ta ei arvesta mängutingimustega, siis eakaaslaste poolt heidetakse ta lihtsalt välja. Vajadus suhelda eakaaslastega, nende emotsionaalseks julgustuseks, sunnib last sihipärasele keskendumisele ja meeldejätmisele.

Mäng pole mitte ainult lõbus, vaid ka palju tööd: sageli õpivad lapsed uusi mänge kurnavate harjutuste kaudu. Kui palju laps pingutab, harjutades vabatahtlikult mänguks vajalikke toiminguid ja seda kõike selleks, et kaaslastega suhelda. Samal ajal on mängukogemus ja tõelised suhted (mänguga ja ilma) aluse mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab teil võtta teiste inimeste vaatenurgast, ületada nende võimalikku käitumist ja luua omaenda. käitumine selle alusel. See puudutab reflektiivset mõtlemist. Rollimäng sisaldab suurepäraseid võimalusi suhtlemisoskuste arendamiseks, ennekõike refleksiooni kui inimese võime arendamiseks mõista oma tegevust, vajadusi ja kogemusi, seostades neid teiste inimeste tegude, vajaduste ja kogemustega. Peegeldusvõimes peitub võime mõista, tunda teist inimest. Mäng pole mitte ainult lõbus, vaid ka palju tööd: sageli õpivad lapsed uusi mänge kurnavate harjutuste kaudu. Kui palju laps pingutab, harjutades vabatahtlikult mänguks vajalikke toiminguid ja seda kõike selleks, et kaaslastega suhelda. Samal ajal on mängukogemus ja tõelised suhted (mänguga ja ilma) aluse mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab teil võtta teiste inimeste vaatenurgast, ületada nende võimalikku käitumist ja luua omaenda. käitumine selle alusel. See puudutab reflektiivset mõtlemist. Rollimäng sisaldab suurepäraseid võimalusi suhtlemisoskuste arendamiseks, ennekõike refleksiooni kui inimese võime arendamiseks mõista oma tegevust, vajadusi ja kogemusi, seostades neid teiste inimeste tegude, vajaduste ja kogemustega. Peegeldusvõimes peitub võime mõista, tunda teist inimest.

Kommunikatiivse kõne esialgne, geneetiliselt varaseim vorm on dialoog. Traditsiooniliselt on seda peetud partnerite vahetuseks koos märkustega. Uurijate tähelepanu oli suunatud peamiselt dialoogi analüüsile lapse keelepädevuse kujunemise seisukohalt. Uurimistöö O.M. Veršina, V.P. Gluhhova, O.Ya. Goykhman ja teised näitavad, et dialoogiline suhtlusvorm aitab kaasa kognitiivsete ja mõtlemisprotsesside aktiveerimisele. Kaasaegne vaade laste dialoogilise kõne arengule on aga mõnevõrra muutunud. Kommunikatiivse kõne esialgne, geneetiliselt varaseim vorm on dialoog. Traditsiooniliselt on seda peetud partnerite vahetuseks koos märkustega. Uurijate tähelepanu oli suunatud peamiselt dialoogi analüüsile lapse keelepädevuse kujunemise seisukohalt. Uurimistöö O.M. Veršina, V.P. Gluhhova, O.Ya. Goykhman ja teised näitavad, et dialoogiline suhtlusvorm aitab kaasa kognitiivsete ja mõtlemisprotsesside aktiveerimisele. Kaasaegne vaade laste dialoogilise kõne arengule on aga mõnevõrra muutunud. Uued uuringud ontolingvistika vallas tõestavad, et laste dialoog ei teki enamasti mitte vestluse enda pärast, vaid see on määratud ühise objektiivse, mängulise ja produktiivse tegevuse vajadusest ning on tegelikult osa keerulisest suhtlussüsteemist. ja tegevuse interaktsioon. Seega tuleks dialoogi tekkimise ja arengu küsimusi käsitleda kooskõlas lapses erinevat tüüpi aine-praktilise ühilduvuse kujunemisega. Uued uuringud ontolingvistika vallas tõestavad, et laste dialoog ei teki enamasti mitte vestluse enda pärast, vaid see on määratud ühise objektiivse, mängulise ja produktiivse tegevuse vajadusest ning on tegelikult osa keerulisest suhtlussüsteemist. ja tegevuse interaktsioon. Seega tuleks dialoogi tekkimise ja arengu küsimusi käsitleda kooskõlas lapses erinevat tüüpi aine-praktilise ühilduvuse kujunemisega.

Juba varasest east peale on laps kaasatud dialoogi täiskasvanuga. Lisaks kannab laps täiskasvanutega verbaalse suhtlemise kogemuse üle oma suhetesse eakaaslastega. Vanematel koolieelikutel on väljendunud vajadus eneseesitluse järele, vajadus eakaaslaste tähelepanu järele, soov edastada partnerile oma tegevuse eesmärke ja sisu. Juba varasest east peale on laps kaasatud dialoogi täiskasvanuga. Lisaks kannab laps täiskasvanutega verbaalse suhtlemise kogemuse üle oma suhetesse eakaaslastega. Vanematel koolieelikutel on väljendunud vajadus eneseesitluse järele, vajadus eakaaslaste tähelepanu järele, soov edastada partnerile oma tegevuse eesmärke ja sisu. Üks juhtivaid tegureid laste kõne arengus koolieelsetes lasteasutustes on last ümbritsev kõnekeskkond. Selles keskkonnas on lahutamatuks teguriks kasvataja, tema kõne. Ta on lapsele eeskujuks. Just vanematelt õpib laps dialoogi pidama, teistega suhteid looma, kõneetiketi norme. Üks juhtivaid tegureid laste kõne arengus koolieelsetes lasteasutustes on last ümbritsev kõnekeskkond. Selles keskkonnas on lahutamatuks teguriks kasvataja, tema kõne. Ta on lapsele eeskujuks. Just vanematelt õpib laps dialoogi pidama, teistega suhteid looma, kõneetiketi norme. Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu ebastabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt puutumatu semantilise, loogilise mälu korral lastel väheneb verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused. Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu ebastabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt puutumatu semantilise, loogilise mälu korral lastel väheneb verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused.

Dialoogilise kõne moodustamise peamine meetod igapäevases suhtluses on kasvataja vestlus lastega (ettevalmistamata dialoog). See on õpetaja ja laste vahelise verbaalse suhtluse kõige levinum, avalik ja universaalsem vorm Igapäevane elu. See meetod on kõige loomulikum viis laste dialoogi tutvustamiseks, kuna suhtlusmotiivid motiveerivad vestluses osalema. Dialoogilise kõne moodustamise peamine meetod igapäevases suhtluses on kasvataja vestlus lastega (ettevalmistamata dialoog). See on igapäevaelus õpetaja ja laste vahelise verbaalse suhtluse kõige levinum, kättesaadavam ja universaalsem vorm. See meetod on kõige loomulikum viis laste dialoogi tutvustamiseks, kuna suhtlusmotiivid motiveerivad vestluses osalema. Korralikult organiseeritud vestlusi lastega (ettevalmistatud vestlusi) võib suhtlusastmelt pidada sarnaseks. Seetõttu peetakse pedagoogide vestlusi ja vestlusi lastega traditsioonilisteks viisideks pidevaks, igapäevaseks verbaalseks suhtluseks õpetaja ja laste vahel. Korralikult organiseeritud vestlusi lastega (ettevalmistatud vestlusi) võib suhtlusastmelt pidada sarnaseks. Seetõttu peetakse pedagoogide vestlusi ja vestlusi lastega traditsioonilisteks viisideks pidevaks, igapäevaseks verbaalseks suhtluseks õpetaja ja laste vahel.

Vestluses õpetaja: 1) täpsustab ja ühtlustab laste kogemust, s.o. need ideed ja teadmised inimeste elust ja loodusest, mille lapsed on omandanud vaatlustel õpetaja juhendamisel ning mitmekülgsete tegevuste käigus peres ja koolis; 2) kasvatab lapsi õigeks suhtumiseks keskkonda; 3) õpetab lapsi sihikindlalt ja järjekindlalt mõtlema, laskmata end vestlusteemalt kõrvale juhtida; 4) õpetab lihtsalt ja selgelt väljendama oma mõtteid. Vestluses õpetaja: 1) täpsustab ja ühtlustab laste kogemust, s.o. need ideed ja teadmised inimeste elust ja loodusest, mille lapsed on omandanud vaatlustel õpetaja juhendamisel ning mitmekülgsete tegevuste käigus peres ja koolis; 2) kasvatab lapsi õigeks suhtumiseks keskkonda; 3) õpetab lapsi sihikindlalt ja järjekindlalt mõtlema, laskmata end vestlusteemalt kõrvale juhtida; 4) õpetab lihtsalt ja selgelt väljendama oma mõtteid. Lisaks sisendab õpetaja vestluse ajal lastele pidevat tähelepanu, oskust kuulata ja mõista teiste kõnet, pidurdada otsest soovi vastata küsimusele kohe ilma kõnet ootamata, harjumust rääkida piisavalt valjult ja selgelt. kõigile kuulamiseks. Lisaks sisendab õpetaja vestluse ajal lastele pidevat tähelepanu, oskust kuulata ja mõista teiste kõnet, pidurdada otsest soovi vastata küsimusele kohe ilma kõnet ootamata, harjumust rääkida piisavalt valjult ja selgelt. kõigile kuulamiseks.

Dialoogi nimetatakse keelelise suhtluse esmaseks loomulikuks vormiks, verbaalse suhtluse klassikaliseks vormiks. Dialoogi põhijooneks on ühe vestluspartneri rääkimise vaheldumine kuulamise ja sellele järgneva rääkimise vahel. On oluline, et vestluspartnerid teaksid alati, mida kõnealune, ja ei pea juurutama mõtteid ja avaldusi. Suuline dialoogiline kõne toimub konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Sellest ka dialoogi keelekujundus. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, tagasihoidlikkus, äkilisus; lihtsad ja keerulised mitteliitlaused; lühiajaline refleksioon. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Sõltuvalt suhtlusprotsessis püstitatud ja lahendatavatest eesmärkidest ja eesmärkidest on valik erinevaid keelevahendeid. Selle tulemusena luuakse ühe kirjakeele variatsioone, mida nimetatakse funktsionaalseteks stiilideks. Dialoogi nimetatakse keelelise suhtluse esmaseks loomulikuks vormiks, verbaalse suhtluse klassikaliseks vormiks. Dialoogi põhijooneks on ühe vestluspartneri rääkimise vaheldumine kuulamise ja sellele järgneva rääkimise vahel. Dialoogis on oluline, et vestluskaaslased teaksid alati, millest arutatakse, ega peaks oma mõtteid ja väiteid laiendama. Suuline dialoogiline kõne toimub konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Sellest ka dialoogi keelekujundus. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, tagasihoidlikkus, äkilisus; lihtsad ja keerulised mitteliitlaused; lühiajaline refleksioon. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Sõltuvalt suhtlusprotsessis püstitatud ja lahendatavatest eesmärkidest ja eesmärkidest on valik erinevaid keelevahendeid. Selle tulemusena luuakse ühe kirjakeele variatsioone, mida nimetatakse funktsionaalseteks stiilideks.

Kõnekultuuri mõiste on tihedalt seotud kirjakeelega. Kõnekultuuri mõiste on tihedalt seotud kirjakeelega. Kõnekultuuri all mõistetakse kirjakeele normide valdamist selle suulises ja kirjalikus vormis. Kõnekultuuri all mõistetakse kirjakeele normide valdamist selle suulises ja kirjalikus vormis. KÕNEKULTUURI KOMPONENDID KOMMUNIKATIIVNE EETILINE NORMATIIV

Kõnekultuur arendab keelevahendite valiku ja kasutamise oskusi. Selleks vajalike keelevahendite valik on kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti aluseks. Kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti nõuete kohaselt peavad emakeelena kõnelejad valdama keele funktsionaalseid variatsioone. Kõnekultuuri eetiline aspekt näeb ette keelelise käitumise reeglite tundmist ja rakendamist konkreetsetes olukordades. Under eetikastandardid suhtlemise all mõistetakse kõneetiketti. Kõnekultuur arendab keelevahendite valiku ja kasutamise oskusi. Selleks vajalike keelevahendite valik on kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti aluseks. Kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti nõuete kohaselt peavad emakeelena kõnelejad valdama keele funktsionaalseid variatsioone. Kõnekultuuri eetiline aspekt näeb ette keelelise käitumise reeglite tundmist ja rakendamist konkreetsetes olukordades. Suhtlemise eetilisi norme mõistetakse kõneetikettina.

Suhtlusringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. Aja jooksul hakkab laps üha täiuslikumalt ja sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet, olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust. Suhtlusringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. Aja jooksul hakkab laps üha täiuslikumalt ja sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet, olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust. Selgitav kõne on suhtluse arendamiseks eriti oluline. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja seadet ja palju muud. Selgitav kõne eeldab teatud esitlusjärjestust, milles tuuakse esile ja näidatakse ära peamised seosed ja seosed olukorras, millest vestluspartner peab aru saama. Selgitav kõne on suhtluse arendamiseks eriti oluline. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja seadet ja palju muud. Selgitav kõne eeldab teatud esitlusjärjestust, milles tuuakse esile ja näidatakse ära peamised seosed ja seosed olukorras, millest vestluspartner peab aru saama.