Главная » Идеи » Академическое письмо. Академическое русское письмо

Академическое письмо. Академическое русское письмо

В первой части учебника мы очертим круг понятий, связанных с академическим письмом, разберемся с тем, чем научный текст отличается от художественного или публицистического, и рассмотрим ключевые принципы, по которым должно строиться обучение академическому письму.

Затем мы ознакомимся с тем, как строится академический текст, узнаем, чем эссе отличается от реферата, и рассмотрим универсальную модель, которая поможет нам не только видеть, по и строить академический текст как целостную систему.

И наконец, мы обратимся к тому, как оценивается академический текст, и познакомимся с трехмерной моделью грамотности австралийского ученого Билла Грина. Все эти понятия, принципы и модели позволят нам не только работать с практическими заданиями следующих трех частей учебника, но и анализировать ошибки и обсуждать наши действия.

НАУЧНЫЙ ТЕКСТ И АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

Культура, структура и литература: границы научного и ненаучного

В разных странах существуют разные традиции письма, негласные и гласные правила, предпочтения и модели. Так, например, арабы любят повторять мысль в тексте снова и снова в различных интерпретациях, японцы предпочитают не формулировать свою мысль открыто, а намекать па нее с разных сторон, пока читатель сам не догадается, а англичане считают, что мысль нужно выразить прямо и сразу, а затем развивать ее текстом. Все эти традиции имеют право на существование - по крайней мере, до тех пор, пока не возникает необходимость взаимопонимания между представителями разных культур.

Мы, носители русского языка, часто пишем многословно и эмоционально, особенно в гуманитарной и социально-политической сфере. Мы склонны к рассуждениям и отступлениям, метафорам и обобщениям. Даже в сугубо научных публикациях можно встретить элементы такого письма, которые придают им публицистический оттенок.

Стремление быть объективным и удержаться в рамках научной традиции нередко приводит к другой крайности, когда текст пишется сухим, нарочито научным или формальным языком. К сожалению, такая манера сама по себе не делает текст ни менее многословным, ни более организованным, ни более понятным читателю.

Разумеется, в России есть и блестящие научные работы, и остроумные ученые. Есть книги, статьи и учебники, которые легко и интересно читать, несмотря на сложность предмета обсуждения. Как правило, этих авторов никто специально не учил писать такие тексты, и принято считать, что они как-то сами научились, или у них изначально был "врожденный талант" к изложению мысли ясным и убедительным языком.

Однако если мы присмотримся к научному тексту повнимательнее, то поймем, что далеко не только язык и стилистика определяют его качество. Книга может быть написана прекрасным языком, но если читателю понадобится как можно скорее найти в ней нужную информацию (а именно но такому принципу принято работать с научной литературой), то сделать это может оказаться не так просто. Тут-то и выясняется, что главным достоинством книги, текста или статьи является ее хорошая организация,

четкая структура и краткость (точнее, отсутствие лишних слов и лишних мыслей).

Можно ли научиться писать текст так, чтобы он был не только ясен и понятен, но и удобен читателю? Можно и нужно, и в этом нам может помочь теория и практика академического письма, выработанная западными специалистами, причем в первую очередь, англоговорящими (точнее, "англопишущими"). Почему так?

Во-первых, потому что это наиболее четко организованная и хорошо разработанная система с почти полувековым опытом применения, а во-вторых, потому что по этой системе осуществляется вся международная коммуникация в науке и образовании. Принципами этой системы руководствуются и редакторы ведущих международных научных журналов, поэтому знать их необходимо каждому специалисту, а начинать овладевать ими следует как можно раньше. Поэтому вместо того, чтобы "изобретать велосипед" или искать "свой особенный путь" там, где тысячи исследователей и преподавателей уже проложили дороги, удобнее просто изучить правила движения и пойти тем же путем.

Говоря об "англопишущем" мире, следует особо подчеркнуть, что далеко не все разработчики учебников по академическому письму на английском языке являются англичанами, американцами, австралийцами или иными "коренными" носителями этого языка. Язык международного общения для того и существует, чтобы на нем можно было общаться без границ и ограничений, без переводчиков и "пересказчиков", поэтому и учебники пишутся представителями разных стран па английском. Тем не менее, ключевые роли в развитии научно-методической базы, организации программ академического письма и его системы принадлежит ученым из англоговорящих стран.

С другой стороны, мы, граждане России (кстати, далеко не все из нас являются этническими русскими), говорим и пишем на русском языке, и было бы по меньшей мере глупо обучаться академическому письму на английском, когда живешь и работаешь в своей родной стране. К тому же в этом нет необходимости, поскольку дисциплинарная область академического письма практически заканчивается там, где начинаются особенности национального языка. Грамматика, морфология и специфические правила употребления слов относятся к другой дисциплине, которая носит название "культура речи".

Различие между этими дисциплинами принципиально важно понять сразу, поскольку академическое письмо для нашего образования - дисциплина совершенно новая, хотя ее проблематика для нас и не нова. Структура, логика и содержание научного текста всегда были важны, но занимались этими вопросами самые разные специалисты - лингвисты, семиологи, социопсихологи, специалисты по информационным технологиям, специалисты по русскому языку как родному и как иностранному, а также профессора различных дисциплин. Курсов же и учебных программ академического письма у нас практически не было, поэтому научным текстом приходилось заниматься преподавателям русского языка и культуры речи. Разумеется, академическое письмо и культура научной речи - смежные

дисциплины, но они не должны подменять друг друга. Мы же не сомневаемся в том, что кардиолог, например, не должен подменять отоларинголога, хотя тот и другой - доктора.

Границу между академическим письмом и культурой речи нагляднее всего выражает греческий корень "мета" ("выше, сверх"): в центре внимания академического письма находятся металингвистические (или метаязыковые) умения и навыки. Неважно, на каком языке вы думаете, когда генерируете идеи и организуете их последовательность, когда отбираете наиболее убедительные аргументы, а к ним - соответствующую фактическую поддержку.

Даже когда в фокусе академического письма оказываются конкретные слова и предложения (а как же без них?), то и здесь интересы будут иными. Так, нас будет интересовать не то, как пишутся или употребляются слова "также", "во-вторых" или "вследствие", а какое из этих слов наиболее точно и логично свяжет идеи в данном тексте или абзаце; нас будет интересовать не занятая до или после причастного оборота, а логика употребления этого оборота, т.е. где его лучше расположить, не перенести ли в другое предложение, не переделать ли в независимое предложение или вообще удалить. Все будет зависеть от информации, заключенной в словах, а не от сочетания слов.

Культура речи важная и нужная дисциплина, задача которой состоит в сохранении норм и правил литературного (в данном случае - установленного в качестве стандарта) языка, в том числе и научного. В сохранении традиции взгляд исследователя обращен к уже сложившимся в прошлом правилам и деталям. Деталей в языке так много, что охватить их в рамках школьной и даже университетской программы не всегда удается, поэтому существуют многочисленные словари и справочники для филологов, журналистов и редакторов. Даже очень грамотный специалист, сдав рукопись в издательство, получит ее обратно для согласования с массой мелких поправок (например, не "трижды", а "троекратно", не "в этой связи", а "в связи с этим") и будет соглашаться с редактором по всем подобным мелочам, за исключением тех, которые исказят его идею.

Здесь-то и начинается зона академического письма. Редактор читает текст отнюдь в качестве корректора, и между автором и редактором, так же как между студентом и научным руководителем или между соавторами статьи, могут возникать дискуссии, направленные на выяснение истинного смысла написанного и наилучшего способа его выражения. Это свидетельствует о том, что и редактору, и автору необходимо владеть методологией академического письма, чтобы лучше понимать друг друга. Дискуссия, как мы скоро убедимся, является основой научной коммуникации, и именно на ней держится методология письма.

К сожалению, метаязыковым умениям письма, технологиям построения текста и правилам международной риторики нас обычно не учат ни в школе, ни в университете, но при этом хотят, чтобы мы ими владели. Металингвистические умения, в отличие от лингвистических, нужны представителям всех специальностей, и, к счастью, набор методов и технологий академического письма вполне обозрим в рамках одного (но не единственного) учебника. Попытки написать именно такой учебник, конечно, предпринимались, однако основная специальность русский язык и культура речи обычно берет верх и уносит автора в родную стихию языка и стилистики. Пожалуй, наиболее методологически близким к западным учебникам академического письма в России до сих пор остается учебное пособие новосибирского профессора Н. И. Колесниковой "От конспекта к диссертации" , которое уже снискало заслуженную славу среди российских студентов и специалистов. Интересно, что сама Наталия Ивановна является специалистом по русскому языку как иностранному и писала свой учебник, не будучи близко знакомой с англоязычной литературой по академическому письму. Такая способность ученого мыслить независимо многое говорит о силе познания, о которой речь пойдет ниже (Глава 3). Будем надеяться, что хороших учебников по академическому письму скоро станет больше.

Как бы ни был хорош учебник, овладеть этими технологиями в совершенстве можно только путем длительной практики, потому что каждый текст - это новые идеи, новые цели и новые испытания. И, разумеется, новый поиск нужного, точного, убедительного слова - единственно верного.

Разумеется, поиском "единственно верного" слова занимаются авторы не только научных, но и художественных, и публицистических текстов, поэтому прямо здесь, в самом начале учебника, нам следует провести еще одну важную границу - между текстом научным (в том числе и академическим в качестве учебного научного) и текстом художественным или публицистическим. Сделать это нам помогут три ключевых вопроса: что, кому и зачем пишется в этих текстах, т.е. содержание, адресат и цель письма.

Сравним эти характеристики сначала в художественном и научном текстах.

Во-первых, содержание художественного текста не подлежит проверке фактами, в его основу положены вымысел и субъективные переживания, оно не требует доказательства и не вносит вклад в развитие какой-либо науки. Идеи автора могут быть любыми, даже абсурдными или эпатажными - отсюда эмоциональность, языковая цветистость, изысканность или, напротив, грубость и напористость текста.

Во-вторых, художественный текст пишется для избранного читателя (точнее, избирающего). Кому-то нравятся остросюжетные детективы, кому-то - романтические приключения, а кому-то - философские размышления. Заставлять нас читать художественную литературу, которая нам не нравится, бессмысленно и бесполезно, поскольку читаем мы ее для души и по собственному выбору, а выбор определяется сегодняшним настроением, жизненным опытом и множеством других индивидуальных факторов. Более того, мы можем бросить книгу на середине или, наоборот, перечитывать ее не один раз. Важно, что художественный текст читается целиком, слово за словом, и заглядывать в конец, чтобы узнать, чем все

закончилось, означает испортить удовольствие от чтения. Таким образом, художественная литература, такая разная и необъятная, пишется с целью удовлетворения эстетических потребностей каждого из нас в разные моменты жизни.

В отличие от художественного, научный текст не читают "для души", целиком или по своему предпочтению. Его содержание точно и предельно информативно, там нет места лишним словам, эмоциям, отступлениям от темы, идеологическим или религиозным убеждениям. В нем все подчинено тому, чтобы читатель быстро нашел необходимые сведения и убедился в их подлинности и объективности, а читатель - это специалист, которому эти сведения нужны для работы, а не для удовольствия.

Целью научного текста является предоставление этих сведений. Соответственно, чем меньше времени потратит читатель на поиск нужной информации, тем лучше научный текст. Для этого и существуют законы построения академического текста. Если в толстой книге читатель не найдет за три минуты то, что ему нужно (а разным специалистам в этой книге будут нужны разные сведения), он или возьмет другую книгу, или будет вынужден потратить лишнее драгоценное время. Вспомните, как вы искали ответ на интересующий вас конкретный вопрос в ворохе неизвестных вам источников, и вы поймете, как не нужно писать.

Здесь кроется различие между англоязычными и российскими научными текстами. В научной библиотеке с открытым доступом к упорядоченным по дисциплинам англоязычным книгам достаточно не более получаса, чтобы подобрать список литературы в два десятка источников по любой теме, причем с указанием конкретных страниц, на которых располагается нужная информация. Скажу больше: таким образом можно подобрать библиографию к незнакомой теме по чужой специальности, и мне самой доводилось это делать в библиотеке "Шанинки" (МВШСЭН). К сожалению, сделать то же самое с русскоязычными источниками невозможно: придется потратить не один день.

Вывод, который отсюда следует, вовсе не означает, что, владея английским языком, вы напишете исследовательскую работу быстрее и лучше. Вовсе нет. Вы, возможно, напишете реферат (о чем речь пойдет ниже), но не самостоятельную исследовательскую работу, которая будет интересна читателю. А читателю интересна не библиография и не ссылки, а ваши собственные идеи, и читать ваш текст целиком он, вероятнее всего, не будет. Он просто сразу посмотрит туда, где вы эти идеи изложили. Изложить же вы их должны именно там, где он их будет искать, и тогда цель научной коммуникации, а с ней и научного (на первых порах академического) письма будет достигнута.

Таким образом, академическое письмо имеет целью научить вас выражать и обосновывать свои собственные идеи посредством краткого, убедительного и удобно организованного научного текста. Если вы научитесь писать именно гак, то при желании сможете опубликовать свой текст в зарубежном научном журнале, поскольку перевести его на английский язык будет делом техники.

Прежде чем дальше обсуждать характеристики академического письма, следует отделить его от еще одного вида письма - публицистики. Публицистический текст, как видно из его названия, предназначен для публики, т.к. он в значительно большей мере ориентирован на массового читателя, чем текст художественный. Кроме того, публицистический текст обычно содержит не вымысел, а факты, он посвящен насущным социальным, политическим или культурным проблемам и выражает личную позицию автора по отношению к этим проблемам. Все это, на первый взгляд, роднит публицистический текст с научным, но это только на первый взгляд.

На самом деле именно в публицистике таится опасность для тех, кто пишет научные тексты в социальных дисциплинах. Публицистический текст предназначен не для лично или профессионально заинтересованного, а массового читателя. Его цель - заострить проблему и привлечь к ней общественное внимание. Но каким способом? Ориентируясь на широкого читателя, а не на специалистов, публицистический текст выражает позицию автора в достаточно эмоциональных выражениях, а фактическая информация отбирается автором произвольно, с целью эту позицию поддержать. Публицистика - это не научный, а журналистский текст. Профессия журналиста имеет свою специфику, но эта специфика роднит ее с художественной литературой.

Главной характеристикой публицистики является ее политизированный или идеологизированный характер. Такие тексты всегда выражают позицию не столько лично автора, сколько определенной группы людей с вполне определенными убеждениями. Так, например, гибель людей всегда будет представлена журналистом как однозначно преступное действие правительства, отдельных политических групп или вооруженных формирований. Здесь нет места взвешенной, объективной оценке и всестороннему анализу, нет соответствующей методологической и научной базы, нет доказательства и библиографии. Методы журналистских расследований известны, и в прессе или телепередаче будут отражены субъективные переживания людей, часто не только эмоционально-насыщенные и предвзятые, но и шокирующие. Целью таких расследований является не столько поиск истины, сколько привлечение людей на чью-то сторону.

В научном тексте нет места убеждениям, субъективным переживаниям или верованиям. Каждое слово здесь должно быть обосновано, взвешено, подкреплено достоверной информацией или проверено экспериментально. Каждый источник информации должен быть представлен в ссылках, соответствовать требованиям надежности и объективности. Автор научного текста убеждает не лозунгами и не призывами, а логикой и последовательностью доказательства. Такой текст беспристрастен, он предоставляет читателю возможность критически оценить и обдумать представленные сведения.

Разумеется, нельзя сразу научиться писать беспристрастные и всесторонне обоснованные научные статьи. Как говорится, всякому делу учиться надо. Поэтому начинать следует с учебных (академических) научных текстов, которые называются эссе. Эти тексты адресованы более близкому читателю - преподавателям и коллегам по группе. Постепенно усложняя

задачу и набираясь опыта - как научного исследования, гак и академического письма, - вы сможете писать подлинно научные тексты.

Тому, что такое эссе и как его писать, посвящена большая часть этого учебника, но поскольку это понятие неразрывно связано с академическим письмом, следует сразу оговориться, что его часто интерпретируют неправильно или неточно. К сожалению, в российском образовании многие понятия и термины западной образовательной системы заимствуются или вовсе без определений, или, что еще опаснее, в произвольной или неверной интерпретации. По этой причине можно столкнуться с такими определениями эссе, как "прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции на частную тему, трактуемую субъективно".

Легко заметить, что это определение литературного, художественного эссе, и его никак нельзя отнести к тем эссе, которые пишутся в университете, поскольку это не "сочинения", не "свободной композиции" и не на "частную тему", которая "трактуется субъективно". Все с точностью до наоборот: университетское эссе - это академический текст, а значит, это текст научный, объективный и структурированный согласно принятым в науке правилам, только учебный. Что же касается "небольшого объема", то 15-20 страниц научного текста в равной степени достаточно как для эссе первокурсника, так и для статьи ученого в научном журнале. Суть не в объеме, а в содержании.

См.: Колесникова II. И. От конспекта к диссертации. М.: Флинта. 2004.

Ключевые слова

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО / РИТОРИКА И КОМПОЗИЦИЯ / ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ / ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ / РИТОРИЧЕСКИЕ И ПУБЛИКАЦИОННЫЕ КОНВЕНЦИИ / МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ / ACADEMIC WRITING / RHETORIC AND COMPOSITION / RHETORICAL AND PUBLISHING CONVENTIONS / INTERDISCIPLINARY RESEARCH / ENGLISH FOR RESEARCH PUBLICATION PURPOSES

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы - Короткина Ирина Борисовна

Обсуждение темы академического письма , идущее на страницах журнала семь лет, началось с анализа проблемы качества подготовки исследователей, но затем акцент сместился в сторону преподавания академического английского языка, что сузило спектр обсуждаемых проблем. Академическое письмо обширная область исследований, направленных на решение проблем образования и науки в целом, поэтому их нельзя ограничить рамками прикладных задач, а тем более языковых программ. Анализ публикаций позволяет заключить, что дискуссия должна вернуться в русло междисциплинарного обсуждения, что, в свою очередь, требует осознания российским академическим сообществом значимости академического письма как самостоятельной дисциплины и новой для российского, но не для международного академического сообщества, отрасли научно-педагогических исследований. В статье анализируются проблемы, препятствующие этому осознанию, обусловленные историческими и социокультурными факторами. Опираясь на результаты исследования, автор делает вывод о необходимости создания теоретических и методологических основ академического письма , разработки программ письма и механизмов поэтапного введения этих программ в российское высшее образование, для чего нужны комплексные междисциплинарные исследования и консолидация российского академического сообщества.

Текст научной работы на тему «Академическое письмо: необходимость междисциплинарных исследований»

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

Академическое письмо: необходимость междисциплинарных исследований

Короткина Ирина Борисовна - канд. пед. наук, доцент. E-mail: [email protected] Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, Москва, Россия

Адрес: 119571, г. Москва, проспект Вернадского, 82, стр. 1

Московская высшая школа социальных и экономических наук, Москва, Россия

Адрес: 119571, г. Москва, проспект Вернадского, 82, корп. 2

Аннотация. Обсуждение темы академического письма, идущее на страницах журнала семь лет, началось с анализа проблемы качества подготовки исследователей, но затем акцент сместился в сторону преподавания академического английского языка, что сузило спектр обсуждаемых проблем. Академическое письмо - обширная область исследований, направленных на решение проблем образования и науки в целом, поэтому их нельзя ограничить рамками прикладных задач, а тем более языковых программ. Анализ публикаций позволяет заключить, что дискуссия должна вернуться в русло междисциплинарного обсуждения, что, в свою очередь, требует осознания российским академическим сообществом значимости академического письма как самостоятельной дисциплины и новой для российского, но не для международного академического сообщества, отрасли научно-педагогических исследований. В статье анализируются проблемы, препятствующие этому осознанию, обусловленные историческими и социокультурными факторами. Опираясь на результаты исследования, автор делает вывод о необходимости создания теоретических и методологических основ академического письма, разработки программ письма и механизмов поэтапного введения этих программ в российское высшее образование, для чего нужны комплексные междисциплинарные исследования и консолидация российского академического сообщества.

Ключевые слова: академическое письмо, риторика и композиция, исследовательские компетенции, подготовка научных кадров, риторические и публикационные конвенции, междисциплинарные исследования

Для цитирования: Короткина И.Б. Академическое письмо: необходимость междисциплинарных исследований // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 10. С. 64-74. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-64-74

Введение

Рубрика «Академическое письмо и исследовательские компетенции» родилась на страницах журнала в 2011 г. в результате публикации материалов круглых столов в РГГУ и НИУ ВШЭ в 2011 г. В первый же год дискуссия собрала множество публикаций преподавателей различных вузов, представляющих различные отрасли знания. Однако с вовлечением в неё преподавателей академического письма на английском языке и ди-

ректоров университетских центров письма её акцент сместился в сторону прикладных задач. В результате дискуссия утратила теоретическую значимость и, что особенно важно, междисциплинарность и многоаспект-ность обсуждения.

Между тем методологические исследования в области академического письма не стоят на месте. Изучение теоретических основ академического письма, истории его становления и развития на Западе, прежде

всего в США, даёт возможность по-новому взглянуть на работы, опубликованные в начале дискуссии, и понять, почему проблемы качества текстов, написанных студентами и соискателями, которые безусловно волнуют преподавателей университетов, руководителей образования и учёных, не обсуждаются ныне в русле академического письма так жее горячо, как семь лет назад. Проведённое автором исследование даёт основания полагать, что проблема коренится в недостаточной осведомлённости российского академического сообщества об академическом письме как самостоятельной отрасли знания и дисциплине, имеющей хорошо разработанные теоретико-методологические основы. К сожалению, формирование этой дисциплины происходило за пределами России в советский период и поэтому осталось вне поля зрения отечественной педагогической науки. Вследствие этого многие преподаватели и учёные ошибочно связывают академическое письмо с филологией, а не с риторикой и полагают, что научиться писать научный текст можно самостоятельно, за счёт практики и таланта. Такие представления имеют следствием разрыв в качестве научных текстов между российскими авторами и авторами из тех стран, где академическое письмо вошло в программы университетов.

В данной статье будет дан краткий обзор истории развития и становления академического письма и его концептуальных оснований и показано, что ключ к пониманию академического письма как дисциплины следует искать прежде всего в том, какие цели оно ставит, на какие основания опирается и как взаимодействует с другими дисциплинами.

междисциплинарной дискуссии

Журнал «Высшее образование в России» стал первой публичной площадкой для обсуждения проблемы академического письма в России. Первые авторы представляли различные вузы и дисциплины и по-разному трактовали понятие «академическое письмо»,

пытаясь сформулировать отношение к нему в терминах своего научного мировоззрения. Тем не менее все они единодушно признавали наличие проблемы и важность её решения.

В силу новизны сам термин «академическое письмо» был подвергнут критической оценке. Так, А.С. Роботова выказала неприятие термина, увидев противоречащее семантике русского языка употребление слова «академическое» и, лишь в целях дискуссии условно с ним соглашаясь, выразила сомнение в эффективности кратких специализированных курсов академического письма, объяснив это тем, что развитие письменных компетенций требует многолетней систематической подготовки . В.П. Шестак и Н.В. Шестак увидели решение проблемы в повышении качества профессиональной подготовки студентов в рамках существующих дисциплин в пределах ФГОС за счёт увеличения доли самостоятельной работы студентов, разработки методического обеспечения этой работы и обучения профессорско-преподавательского состава методам формирования научно-исследовательских компетенций студентов и аспирантов . Аналогичные взгляды выразил и В.С. Сенашенко .

Такие рекомендации кажутся разумными, но вызывают два вопроса: кто и какими методами будет обучать профессоров указанным методам и приёмам (по сути, методам обучения академическому письму), и каким образом можно самостоятельно научиться писать, воспользовавшись пропедевтическими пособиями по дисциплинам, не предусматривающим непосредственную экстенсивную практику письма и многократную проверку текстов? В этой связи ценным вкладом в дискуссию послужили статьи, описывающие реальный педагогический опыт. Опираясь на опыт преподавания философии науки и методологии научного исследования, Н.И. Мартишина сделала акцент на логике текста, умении сформулировать гипотезу, правильно и точно провести линию аргументации через свой текст

и сделать это логично, убедительно и так, как принято в академическом сообществе. Г.А. Орлова, преподаватель дискурс-анализа, поставила во главу угла развитие у студентов аналитических навыков, подчеркнув социальную направленность аналитического (в международной терминологии - академического) дискурса . И наконец, А.В. Куприянов , описывая эксперимент по обучению студентов академическому письму на социологическом факультете НИУ ВШЭ, указал на то, что в отсутствие специально разработанных, практико-ориентирован-ных методик и понимания того, что должно составлять содержание дисциплины, подобные курсы несостоятельны.

Наиболее крупным исследованием, написанным за пределами журнала, но непосредственно по следам этой дискуссии и в её русле, являются две монографии В.Н. Базылева: «Академическое "письмо" (теоретический аспект)» и «Академическое "письмо" (методический аспект)» . В отличие от А.С. Роботовой, автор заключает в кавычки не слово «академическое», а слово «письмо», таким странным образом пытаясь определить его как «фрагмент академического дискурса». Несмотря на подобную терминологическую второстепенность, приданную им письму, автор соглашается с участниками дискуссии в том, что касается важности развития навыков самостоятельного исследовательского письма, хотя также не видит перспектив к их развитию в рамках курсов под названием «академическое письмо» в силу ограниченности отпущенных на них академических часов и отсутствия систематизированного методического подхода . К сожалению и вопреки ожиданиям, ни теоретическая, ни методическая монография В.Н. Базылева не имеют отношения к обучению академическому письму, оставаясь полностью в рамках российских дисциплин дискурс-анализа и культуры речи, и не содержат даже достаточных ссылок на литературу по методологии и философии науки, не говоря о практически полном отсутствии

зарубежных источников по академическому письму, где эта дисциплина представлена более чем широко. Следует отметить, что если бы автор просто следил за международными научными исследованиями в области академического дискурса и читал их на языке оригинала, то единственные два действительно актуальных, хотя и сосредоточенных на академическом дискурсе источника (из 172 в его теоретической монографии), принадлежащих перу известного британского учёного К. Хайлэнда, вывели бы его на множество публикаций по академическому письму как самого К. Хайлэнда, так и других исследователей академического письма.

Подводя первые итоги дискуссии, её инициаторы А.М. Перлов и Б.Е. Степанов делают справедливый вывод о том, что «для российского университетского контекста преподавание академического письма - это пока новая образовательная практика, где отсутствуют сложившиеся методики, дидактическая инфраструктура, дифференциации уровней преподавания» .

Анализ более обширного массива текстов, проведённый мною в ходе исследования, показывает, что проблемы обсуждения академического письма в России связаны прежде всего с неосведомлённостью о нём как об отрасли знания. Причины, по которым академическое письмо до сих пор оставалось вне поля зрения российской педагогической науки и академического сообщества, объективны и обусловлены рядом следующих взаимосвязанных факторов.

1. Формирование концептуального поля академического письма и академической грамотности происходило в англоговорящих странах Запада в ХХ в., т.е. в советский период, при значительной изоляции отечественных педагогических исследований.

2. Интереса к академическому письму и академической грамотности в постсоветский период не возникло в силу того, что в России не проводилось аналогичных исследований и они остались вне поля зрения российских учёных.

3. Международные исследования и разработки по академическому письму опубликованы на английском языке и на русский язык не переводились, что в совокупности с традиционно малым числом свободно читающих на этом языке специалистов и слабым интересом к междисциплинарным связям не привлекло внимания со стороны смежных дисциплин.

4. Академическое письмо впервые стало известно в России преподавателям английского языка на уровне практики (учебно-методические пособия, тесты и международные экзамены), поэтому его распространение до сих пор почти не затрагивало научно-теоретических и методологических исследований академического письма.

5. В настоящее время академическое письмо связывается во мнении российского академического сообщества с английским языком, на котором и для которого оно первоначально развивалось, вследствие чего оно ассоциируется с практикой преподавания английского языка, которой в российских нелингвистических университетах традиционно уделяется второстепенное место.

6. Резко возросший под институциональным и политическим давлением интерес к качеству научных текстов и повышению публикационной активности в международных изданиях заставляет обращаться за помощью к смежным дисциплинам, с которыми это качество традиционно связывалось в России: русскому языку и культуре научной речи, английскому языку как иностранному, дискурсивному анализу и методологии научного исследования.

Следует признать, что эти дисциплины могут оказать определённую помощь, но эта помощь ограничена рамками содержания и методологией этих дисциплин, в то время как обучение академическому письму в западных университетах (а сегодня и в других университетах мира, включая китайские и южнокорейские, добившихся в связи с этим существенного роста международных публикаций) ориентировано непосредственно

на создание научного текста. Отсутствие систематизированного обучения академическому письму создаёт, таким образом, неравенство между учёными и препятствует публикациям авторов из таких стран, как Россия, где такое обучение отсутствует.

В свете этих факторов ключевую роль в выводе А.М. Перлова и Б.Е. Степанова играют слова «для российского университетского контекста», поэтому особенно важно взглянуть на академическое письмо с позиций тех научных исследований, которые проводились за пределами России и по стечению обстоятельств практически полностью остались вне поля зрения российского академического сообщества.

Академическое письмо как риторика и композиция

Очевидно, что большой опыт зарубежных университетов в области теории и практики академического письма достоин всестороннего изучения и осмысления с точки зрения использования этого опыта в российской педагогической науке и образовательной практике. В то же время академическое письмо в силу очевидных причин не может быть ограничено рамками английского языка (как это происходит, например, в Северной Европе и Нидерландах). Адаптация моделей обучения требует серьёзного анализа, который не входит в задачи этой статьи, но был освещён в других публикациях .

Традиционно умение писать текст ассоциируется у нас с филологией и художественной литературой, а отсюда возникают две иллюзии. Первая состоит в том, что научиться писать научные тексты можно самостоятельно, за счёт подражания текстам в своей профессиональной области - то есть учить письму не нужно, а разница в качестве научного письма зависит от некоей врождённой способности или литературного таланта. Вторая иллюзия заключается в том, что для научного текста, особенно в далёких от филологии сферах, имеет значение не язык, а содержание, поэтому качество текста, его

синтаксис или убедительный слог имеют второстепенное значение, и, следовательно, «опускаться» до полировки языка текста -ниже достоинства учёного, занимающегося подлинной наукой.

Эти заблуждения более опасны, чем кажется на первый взгляд. Они не просто порождают искусственное противостояние «физиков» и «лириков», а ещё на уровне средней школы разделяют учащихся, причём не только идеологически, но и вполне реально, когда формируются так называемые «гуманитарные», «экономические» или «математические» классы. Такой подход выливается впоследствии в малограмотные и плохо читаемые тексты, от которых страдают научные журналы, причём естественнонаучные страдают от формализованного, безликого и примитивного языка, а гуманитарные - от многословия, эмоциональности и отсутствия логики.

Эти заблуждения были в равной степени свойственны и западным учёным до того, как академическое письмо сформировалось и заняло своё место в ряду других дисциплин как центральный (фундаментальный) комплекс компетенций по отношению ко всему университетскому образованию. Так, один из хрестоматийных авторов формата IMRaD, принятого в экспериментальных исследованиях естественных наук, Р. Дэй пишет, что в результате подражания текстам предшественников многие поколения западных учёных в своё время закрепили и узаконили систему ошибок; впрочем, сегодня они уже ушли в прошлое благодаря систематическому обучению . К сожалению, в России такое подражательное письмо всё ещё остаётся «закреплённым и узаконенным», поэтому с ним очень трудно бороться. Методолог академического письма А. Янг отмечает, что, подражая учёным и не являясь ещё таковым, студент привыкает писать чуждым для себя, искусственным и «заумным» языком вместо того, чтобы научиться доносить до читателя пусть не вполне ещё научную, но собственную идею . Эта же

мысль отражена в упомянутой выше статье А.В. Куприянова .

Первым шагом на пути к правильному пониманию академического письма является признание того, что его эпистемологическую основу составляет не филология, а риторика, т.е. методы научного убеждения. Преемственность академического письма от классической риторики подчёркивается американскими исследователями термином «риторика и композиция» (rhetoric and composition) , который принят для обозначения этой дисциплины в применении к высшему образованию со второй половины ХХ в. С. Линн определяет риторику и композицию как стремительно развивающуюся отрасль знания и дисциплину, помогающую преподавателям других дисциплин обучать студентов коммуникации и построению аргументации . В самом названии дисциплины соединяются два термина - «риторика» как искусство убеждения и «композиция» как процесс письма.

Сочетание в риторике двух начал - языка и научной мысли (с определённой долей метафоризации можно сказать, «слова» и «дела») образует неразрывное единство, однако от того, в какую сторону склонялась чаша весов в разные эпохи, порой зависело развитие науки. Первым таким отклонением была подмена научной аргументации ораторским мастерством в Средневековье, а вторым - связка обучения письму с художественной литературой в XIX в.

Исходная пятичленная модель классической риторики включает пять стадий: инвенция (invention), диспозиция (arrangement), стиль (style), запоминание (memory) и преподнесение (delivery). Данные в скобках английские термины более прозрачны и составляют сегодня часть терминологии академического письма. Первые две стадии соответствуют выдвижению гипотезы и организации аргументации от тезиса к выводу, т.е. логической организации текста в соответствии с идеей автора. Отказ от этих двух важнейших когнитивных составляющих

риторики под давлением церковных догматов в Средние века, а затем под влиянием рамизма - идеологии, сформированной последователями философа Петра Рамуса, отделившего инвенцию и диспозицию от риторики, - возвело запоминание цитат из канонизированных текстов и умение красиво встроить их в свою речь в ранг научного доказательства. Эта практика привела к тому, что риторика оставалась в тесных рамках языковой стилистики вплоть до XVIII в.

То же самое произошло и при смычке письма с художественной литературой, в результате чего сформировались всем нам знакомые «списки обязательной литературы» с канонизированными текстами классиков, о которых нужно было писать отнюдь не то, что считаешь сам, а то, что предписано требованиями. Сочинения по литературе были очень удобны для советской идеологии, но и сегодня пошатнуть авторитет канонизированных авторов, как это произошло в США в начале XX в. благодаря немалым усилиям исследователей академического письма, и вернуть обучение письму в русло обоснованного научного доказательства в наших условиях пока не удалось. Следует учитывать, что канонизированы были не только классики марксизма-ленинизма, ссылки на которых играли ту же роль, что некогда ссылки на столпов церкви, но и учёные в каждой научной отрасли. Авторитет канонов особенно трудно преодолевается в гуманитарно-социальных и педагогических исследованиях, где он «закреплён и узаконен» научными школами. Сила этой традиции столь велика, что падение советской идеологии образовало некий вакуум в содержании образования, который сегодня пытаются восполнить введением основ религии или поиском новых идеологических ориентиров. Быстро переключиться на критическое мышление, аналитику и обоснование собственной позиции, находясь в этом вакууме, невозможно: не готовы ни система, ни учителя, ни руководство образованием. Постулирование демократических ценностей или их декларация

в новых редакциях ФГОС не могут изменить ситуацию в одночасье. Директивные предписания приводят к привычно формальному их исполнению. Отсюда несостоятельность так называемого эссе по русскому и иностранному языкам в формате ЕГЭ в контексте развития навыков самостоятельного письма и умения обосновывать свою позицию на основе фактов и логики (как это принято в международной практике). Как следствие мы имеем падение уровня исследовательских компетенций абитуриентов университетов ещё ниже того, что был при сочинениях.

Таким образом, чтобы начать обучать самостоятельному письму, необходимо не только перестраивать всю вертикаль образования, но и переучивать учителей, перестраивать сознание всех участников образовательного процесса, - а это задача не из лёгких. Тем не менее она была решена в ряде западных стран, прежде всего в США, где этот процесс отнюдь не был легче, особенно с учётом того, что американские учёные прошли этот путь как первопроходцы.

Становление

академического письма как дисциплины

Становление дисциплины «академическое письмо» (точнее, «риторика и композиция») не случайно произошло в США. В основу университетского образования здесь ещё в XVIII в. была положена идея проведения научного доказательства на основе полной модели риторики, восстановленной и развитой в работах шотландских учёных Х. Блэра и А. Бэна (будучи опубликованы в 1783 г., лекции профессора Х. Блэра уже через два года вошли в программу Йельского университета) . В 1806 г. в Гарварде было учреждено первое общество преподавателей риторики и композиции - the Boylston Professorship of Rhetoric and Oratory. Однако в конце XIX в. здесь же произошла и смычка письма с художественной литературой, связанная со стремлением повысить «человечность» и убедительность научного письма. Эта связка пришла из Германии вместе с гумбольдтов-

ской образовательной моделью, которая с подачи Гарварда быстро распространилась в США вместе с цензурированными списками великой классической литературы и вступительными сочинениями.

Борьба за отделение академического письма от литературы началась в США довольно скоро: уже в 1911 г. был основан NCTE (National Council of Teachers of English) - Национальный совет преподавателей английского языка под руководством Ф.Н. Скотта, до этого исполнявшего обязанности президента MLA (Modern Language Association), ассоциации, знакомой нам по формату цитирования MLA, а также по научному журналу «MLA Journal», в котором публикуются наиболее актуальные дискуссионные исследования по теории и методике академического письма. Скотт начал активно проводить политику возвращения риторики в университетскую практику и отстаивать социальную сущность письма, и вскоре NCTE покинули преподаватели устной словесности, создав свою собственную ассоциацию. Сегодня NCTE является всемирным информационно-консолидирующим органом для преподавателей письма и академического английского языка.

Современная наука об академическом письме берёт своё начало в 1930-е гг. от зарождения так называемой новой критики (new criticism), которая окончательно вытеснила филологическую критику и повлекла за собой кардинальный пересмотр курсов письма вне связки с литературой. В 1949 г. прошла первая конференция по композиции и коммуникации в высшем образовании - Conference of College Composition and Communication (СССС). Конференция и выходящий с этого же времени журнал «College Composition and Communication» (уровень Q1) представляют собой наиболее авторитетный орган академического письма. В июле 2018 г. на одной из площадок конференции в Денвере выступили руководители четырёх центров письма из России: Э.Л. Сквайрс (РЭШ, Москва), Н.А. Гунина (ТГТУ,

Тамбов), В.М. Евдаш (ТГУ, Тюмень) и И.Б. Короткина (РАНХиГС, Москва).

Наиболее важной характеристикой академического письма, определяющей его цели и содержание, является социальная функция («дело» первично по отношению к «слову»). Поэтому теоретические основы дисциплины составляют три научных направления, связанных с социологией знания: исследования в области грамотности, социальный конструктивизм и академический дискурс . Начиная с Дж. Дьюи трактовка письма как социальной практики является фундаментом методики обучения письму в сотрудничестве (collaborative writing). Как видим, лингвистика и филология не входят в список теоретических основ письма, но это не означает, что язык не важен: он, безусловно, является средством достижения цели коммуникации, но именно средством донесения содержания, а не доминирующим фактором научной аргументации. Отсюда важность краткости, точности и организации текста для адресата, читателя. Значительную часть содержания академического письма составляют именно металингвистические компетенции, которые охватывают три аспекта риторики и композиции: фокус, организацию и механику . Лишь на уровне механики (синтаксические связи, модальность, лексика) академическое письмо соприкасается с языком, но и здесь логика превалирует. Простой пример: уроки языка и культуры речи учат правильно ставить запятые, но не учат тому, сколько запятых и с какой целью можно использовать в одном предложении. Обучение письму идёт не от готового текста, как в дискурсивном анализе, а от гипотезы автора через конструирование целого текста к его финальному написанию и «полировке». Академический дискурс сосредоточен на культурной составляющей (условно: чтение, восприятие), функциональная лингвистика и культура речи - на операциональной (условно: соблюдение языковых норм), в то время как академическое письмо нацелено на критиче-

скую составляющую - формирование комплекса компетенций, направленных на продуцирование нового текста от выдвижения гипотезы до его завершения в соответствии с требованиями дискурса и языка.

Именно социальная функция определяет многократную вычитку текста автором. При этом целью является логическая организация (части текста и отдельных предложений переставляются, уточняются и связываются внутри абзацев и больших частей) и краткость (сокращение абзацев, предложений и отдельных слов). Так, при написании аннотации (в международных журналах обычно 300 слов) главная задача автора - сформулировать результаты исследования и его импликации (где и кем эти результаты могут использоваться), максимально сжав актуальность, цели и методы, поскольку новым является именно первое, а не последнее. Счёт при этом идёт на предлоги, союзы и связки, не говоря уже о наречиях и прилагательных. Российские же авторы пишут аннотации, не экономя ни на словах, ни на общих местах, не думая о том, что от этого зависит судьба текста: международные коллеги, скорее всего, не заметят малоинформативную аннотацию, и никто не станет утруждать себя загрузкой текста. Точно так же редакторы крупных международных журналов, как правило, просматривают и оценивают именно аннотации, и только в случае, если они представляют интерес, открывают полный текст. Полный же текст не будет принят, если он не «отполирован» до максимальной ясности и информативности, если содержит отклонения от темы статьи или невнятен.

Обучение академическому письму как социальной практике требует специального знания, а не подражательной практики или литературного таланта. Риторическим и публикационным конвенциям, выработанным западными экспертами академического письма, можно и нужно обучать, чтобы научиться конструировать текст в полном соответствии с требованиями глобальной

научной коммуникации, постепенно избавляясь от ложного академизма. В связи с вовлечением большого числа учёных всего мира в публикационный процесс вопрос об обучении пишущих специалистов сегодня стоит особенно остро. Если «академическое письмо» - это «зонтичный» термин, включающий обучение самостоятельному, дискуссионному письму в школе и научно-исследовательскому письму в университете, то зародившееся в 2010-е гг. новое направление «Английский язык для научно-исследовательских целей» предназначено именно для обучения научно-педагогических работников. Оно призвано помочь им писать в соответствии с международными риторическими и публикационными конвенциями, а также понимать редакторов и рецензентов, т.к. и здесь существуют определённые, выработанные за последние 70 лет, методы коммуникации.

Академическое письмо продолжает активно развиваться, динамично охватывая всё новые ракурсы исследования. В последнем издании своей книги «Teaching and Reasearching Writing» К. Хайлэнд подчёркивает, что академическое письмо продолжает утверждаться как «ключевой показатель качества жизни миллионов людей по всему миру, как мера успешного образования, академической компетентности, профессионального развития и институционального признания» .

Заключение

Сегодня уже очевидно, что академическое письмо жизненно необходимо высшему образованию России, поскольку без систематического обучения студентов и исследователей риторическим и публикационным конвенциям, принятым в глобальном академическом дискурсе, мы не сможем выйти на конкурентоспособный уровень ни в научных публикациях, ни в подготовке научных кадров.

В этой статье дан лишь краткий обзор истории развития академического письма.

Детальное исследование теоретических и методологических основ этой новой для нас дисциплины проведено мною в диссертационном исследовании на соискание степени доктора педагогических наук «Теория и практика обучения письму в зарубежных и отечественных университетах» и частично нашло отражение в монографии и, конечно, в публикациях в журнале. Важно подчеркнуть, что развитие академического письма в России - большая научно-педагогическая задача, которая не может быть решена без привлечения представителей разных дисциплин и специалистов управления образованием, без информирования академического сообщества и построения целенаправленного взаимодействия с зарубежными учёными. Иными словами, требуется комплексный подход с опорой на компаративистские исследования, причём подход поэтапный, в ходе которого будут готовиться кадры, проводиться эксперименты, разрабатываться программы и учебно-методические материалы. А для того чтобы эти программы были состоятельными и эффективными, нужны серьёзные научно-теоретические и методологические исследования.

Возвращаясь вновь к дискуссии на страницах журнала, хочу ещё раз акцентировать внимание коллег на ценности публикаций в рубрике «Академическое письмо» специалистов различного профиля, работающих в самых разных профессиональных и образовательных контекстах. К сожалению, в последнее время их участие сильно сократилось, а в рубрике начали публиковаться преимущественно представители академического письма на английском языке, что сузило спектр исследований и перевело их в прикладное русло. Полагаю, что нужно вернуться к названию «Академическое письмо и исследовательские компетенции», пригласив к участию в дискуссии всех, кто заинтересован в повышении качества текстов, которые пишут студенты и специалисты.

Благодарности: Статья подготовлена в

рамках государственного задания Института стратегии развития образования на 20172019 гг. (Проект №27.8520.2017/БЧ).

Литература

1. Роботова А.С. Надо ли учить академической работе и академическому письму? // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 47-54.

2. Шестак В.П, Шестак Н.В. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» // Высшее образование в России. 2011. № 11. С. 115-119.

3. Сенашенко В.С. Некоторые соображения об «академическом письме» и исследовательских компетенциях // Высшее образование в России. 2011. № 8/9. С. 136-139.

4. Мартишина Н.И. «История и философия науки»: практическая значимость курса // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 121-127.

5. Мартишина Н.И. Логическая компетентность как основа науки и профессионального образования // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 129-135.

6. Орлова Г.А. Практическая аналитика: анализ дискурса в университетском спецкурсе // Высшее образование в России. 2011. № 7. С. 127-133.

7. Куприянов А.В. «Академическое письмо» и академическая жизнь: опыт адаптации курса в недружественной институциональной среде // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 30-38.

8. БазылевВ.Н. Академическое «письмо» (теоретический аспект). М.: Изд-во СГУ, 2014. 160 с.

9. Базылев В.Н. Академическое «письмо» (методический аспект). М.: Изд-во СГУ, 2015. 276 с.

10. Степанов Б.Е., Перлов А.М. Вместо заключения: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2011. № 8/9. С. 134-135.

11. Короткина И. Б. Проблемы адаптации американской модели центра письма // Высшее образование в России. 2016. № 8/9. С. 56-65.

12. Короткина И.Б. Модели обучения академическому письму: зарубежный опыт и отечественная практика. М.: Юрайт, 2018. 219 с.

13. Day R..A. How to Write and Publish a Scientific Paper. Greenwood, 2011. 300 p.

14. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2006. 70 p.

15. Lynn S. Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 330 p.

16. Jarratt S. Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Carbondale: Southern Illinois Univ. Press, 1991. 184 p.

17. Blair H. Dr. Blair"s Lectures on Rhetoric / W.E. Dean, Creator. Sagwan Press, 2018. 276 p.

18. Bain A. English Composition and Rhetoric: A Manual. (Classic Reprint) Forgotten Books, 2017. 356 p.

19. Hyland K. Academic Discourse // The Blooms-bury Companion to Discourse Analysis / Hy-

land, K. & Paltridge B. (eds.) Bloomsbury, 2011. P. 171 - 184.

20. Flowerdew J. English for research publication purposes // The handbook of English for specific purposes / B. Paltridge, S. Starfield (Eds). Mal-den, MA: Wiley-Blackwell, 2013. P. 301-321.

21. Hyland K.. Teaching and Researching Writing. New York and London: Routledge, 2016. 314 p.

Статья поступила в редакцию 16.07.18 С доработки 19.07.18 Принята к публикации 15.09.18

Academic Writing in Russia: The Urge for Interdisciplinary Studies

Irina B. Korotkina - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., e -mail: [email protected] Russian Presidential Academy ofNational Economy and Public Administration, Moscow, Russia Address: 82, bldg. 1, prosp. Vernadskogo, 119571, Moscow, Russian Federation Moscow School of Social and Economic Sciences, Moscow, Russia Address: 82, bldg. 2, prosp. Vernadskogo, 119571, Moscow, Russian Federation

Abstract. Debates over academic writing as a new discipline, or rather trend, started in the journal seven years ago and initially involved academics from different fields. However, when the focus shifted towards teaching writing in English, the discussion narrowed and lost its urge. The analysis of the first papers shows that the importance of developing academic writing skills is understood by the Russian academic community, but most academics have limited awareness of academic writing as a discipline and field of research aimed at solving major problems in education and science. The paper focuses on the theoretical and methodological issues of academic writing and gives a brief overview of how it emerged into a well-developed discipline in Western, mostly US, universities. To achieve the goal of introducing academic writing into the higher education, Russian academics need to collaborate and get involved into multilateral action and interdisciplinary research. The paper concludes that disciplinary divides can be overcome through developing theoretical and conceptual issues of academic writing as rhetoric and composition studies.

Keywords: academic writing, rhetoric and composition, rhetorical and publishing conventions, interdisciplinary research, English for research publication purposes

Cite as: Korotkina, I.B. (2018). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 10, pp. 64-74. (In Russ., abstract in Eng.)

DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-64-74

1. Robotova, A.S. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 47-54. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 11, pp. 115-119. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Senashenko, V.S. (2011). . Vysshee obra-zovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8-9, pp. 136-139. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Martishina, N.I. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 121-127. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Martishina N.I. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 129-135. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Orlova, G.A. (2011). . Vysshee obrazovanie vRossii = Higher Education in Russia. No. 7, pp. 127-133. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Kouprianov, A.V. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 30-38. (In Russ., abstract in Eng.)

8. Bazylev, V.N. (2014). Akademicheskoye "pis"mo" (teoreticheskiy aspect) . Moscow: Modern University for the Humanities Publ., 160 p. (In Russ.)

9. Bazylev, V.N. (2015). Akademicheskoye "pis"mo" (metodicheskiy aspect) . Moscow: Modern University for the Humanities Publ., 276 p. (In Russ.)

10. Stepanov, B.E., Perlov, A.M. (2011). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8-9, pp. 134-135. (In Russ.)

11. Korotkina, I.B. (2016). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 8 (203), pp. 56-65. (In Russ., abstract in Eng.)

12. Korotkina I.B. (2018). Modeli obucheniya akademicheskomu pis"mu: zarubezhny opyt i otechestvennaya praktika . Moscow: Urait Publ., 219 p. (In Russ.)

13. Day, R.A. (2011). How to Write and Publish a Scientific Paper. Greenwood, 300 p.

14. Young, A. (2006). Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 70 p.

15. Lynn, S. (2010). Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 330 p.

16. Jarratt, S. (1991). Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Carbondale: Southern Illinois Univ. Press, 184 p.

17. Blair, H. (2018). Dr. Blair"s Lectures on Rhetoric. W.E. Dean, Creator. Sagwan Press, 276 p.

18. Bain, A. (2017). English Composition and Rhetoric: A Manual. (Classic Reprint) Forgotten Books, 356 p.

19. Hyland, K. (2011). Academic Discourse. In: The Bloomsbury Companion to Discourse Analysis. Hyland, K. & Paltridge, B. (Eds.) Bloomsbury, pp. 171-184.

20. Flowerdew, J. (2013). English for Research Publication Purposes. In: The handbook of English for Specific Purposes. B. Paltridge, S. Starfield (Eds). Malden, MA: Wiley-Blackwell, pp. 301-321.

Курс посвящен современной научной деятельности на русском языке. Предметом обсуждения являются как общие проблемы научного стиля и научных жанров, так и базовые принципы организации публикационной инфраструктуры. Все вопросы рассматриваются в практической плоскости, что позволяет закреплять полученные знания путем выполнения конкретных заданий

О курсе

Курс адресован тем, кто связал или собирается связать свою жизнь с наукой. В первую очередь он рассчитан на тех, кто начинает свою исследовательскую деятельность, но, как полагают авторы курса, он будет полезен – по крайней мере, в некоторых своих частях – и вполне состоявшимся ученым.

Как нам видятся задачи и актуальность этого курса? В науке, как и в других сферах жизни, ценятся талант и трудолюбие. Однако сегодня недостаточно быть просто одаренным и работоспособным, чтобы заявить о себе и результатах своей научной деятельности в полной мере. Научное, иначе говоря – академическое, сообщество выработало целый ряд правил корпоративного поведения, не соблюдая которые исследователь вряд ли сможет рассчитывать на успех. Кто-то эти правила и процедуры охотно принимает, кто-то против них возражает, но не знать о них, не учитывать их, ведя исследовательскую работу, сегодня невозможно.

Перед молодым – да и не только – ученым в настоящее время постоянно встают вопросы, на которые он подчас не знает ответа. Не знает в том числе и потому, что этих ответов нет в программе наших вузовских учебных дисциплин.

Как написать статью и опубликовать её в значимом журнале? И какой журнал считать значимым? В какой конференции лучше участвовать и почему? Как подготовить заявку на участие в конференции, чтобы её приняли? Почему все столь озабочены присутствием своих научных работ в базах данных и что это за базы? Что значат таинственные слова: Web of Science, Scopus, РИНЦ? Правда ли, что за опубликованную статью можно получить солидную прибавку к заработной плате? Эти и десятки других вопросов требуют разъяснения.

Наш курс и ставит перед собой целью рассказать о современной науке – не в ее содержательных, а функциональных и формальных аспектах, не о том, что она говорит, но о том, как она говорит, о том, как она устроена.

Мы назвали курс «Академическое письмо» потому, что подавляющее большинство фактов научной деятельности связаны с письменной речью: мы пишем статьи и рецензии на них, диссертации и отзывы о них, мы участвуем в конференциях и пишем их хроники, мы делаем устные доклады, но используем при этом заранее написанный текст.

У этих и других научных письменных жанров свои законы и не вполне очевидные особенности.

Формат

При прохождении курса студенты будут знакомиться с короткими видеолекциями, выполнять большое количество практических заданий, читать и оценивать работы друг друга, обсуждать наиболее дискуссионные вопросы на форуме.

Требования

Курс рассчитан на широкий круг слушателей, вне зависимости от наличия у них профильного гуманитарного образования, интересующихся законами, по которым функционирует современный русский научный дискурс.

Программа курса

Разделы курса:

1. Что такое современный научный стиль речи
2. Жанры научных публикаций. Элементы научной публикации
3. Виды научных журналов. Элементы научного журнала. Публикационная политика, этика и практика
4. Научная инфраструктура: библиографические базы данных
5. Как написать научную статью. Полезные советы
6. Как оформить научную статью. Ссылки, примечания, списки. Библиографические менеджеры
7. Институт рецензирования. Принцип peer review. Как написать рецензию
8. Как подготовить доклад на конференции. Как написать и опубликовать статью по материалам доклада
9. Прочие виды научной публикационной активности
10. Научная дискуссия и академическое общение

На прохождение каждого раздела отводится 1 неделя. По завершении недели обучения слушатели должны выполнить 1 обязательное экзаменационное задание.

Результаты обучения

После прохождения курса студенты:
– научатся владеть научным стилем речи;
– научатся работать в разных научных жанрах;
– научатся извлекать необходимую информацию из журнала;
– научатся подбирать журнал для публикации;
– научатся писать научные статьи;
– научатся оформлять научные статьи с учетом требований разных журналов;
– научатся рецензировать научные статьи;
– научатся писать доклад для выступления на конференции;
– научатся владеть вспомогательными научными жанрами (библиографический указатель, хроника мероприятия, отзыв на диссертацию или автореферат и т. п.);
– научатся устанавливать и поддерживать научные контакты.